图式阅读理论

浅谈图式理论对英语阅读教学的启示摘要：图式理论认为阅读理解的过程就是新信息与大脑中原有知识相互作用的过程。

分析图式理论与阅读理解的关系和学生英语阅读中的困惑，笔者认为：英语阅读教学应以图式理论为依据，采取帮助学生建立丰富的语言图式、内容图式和修辞图式的方法，提高学生的阅读理解能力。

关键词：图式理论；阅读理解；英语阅读一、图式理论概述什么是图式理论?图式理论和英语阅读理解图式(schema)是由哲学家康德(Kant)在1781年首先提出的一个哲学概念。

20世纪70年代后期，心理学家鲁梅哈特(Rumelhart)等作了大量的研究把图式概念发展为一种完整的理论。

鲁梅哈特图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式，框架或网络输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程。

概括地说，图式是由过去的经验或背景知识组成的。

图式是人们大脑中存在的知识单元。

通俗地说，每个人的大脑中都储存着无数事实，这些事实按情景分门别类组成图式网(schemata)，给读者提供一种阅读的参考系数。

当读者把大脑中的图式和语言材料所提供的信息联系起来的时候，就能理解所阅读的材料。

图式理论一般分为三种类型：语言图式(linguisdeschemata)、内容图式(content schemata)、和修辞图式(rhe－torical schemata)。

语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识，是理解文章文字的基础。

内容图式指的是语言的意义和文化背景知识，是读者对文章涉及的主题的熟悉程度；而修辞图式是读者对文章体裁的了解程度。

在这三种图式中，语言图式是理解文章文字的基础，内容图式是理解文章内容的依据，而修辞图式则是调用内容的能力。

三者相辅相成，缺一不可。

二、图式理论与阅读理解的关系根据图示理论，无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在理解过程中对大脑图式的启动。

图式理论与英语阅读理解[摘要]本文系统介绍了图式理论，简要回顾了外语阅读理论，详细分析了图式理论与阅读理解的关系，旨在引起广大教师对图式理论的重视，将图式理论运用到具体的英语阅读教学中，以提高中国学生的英语阅读水平和阅读能力，提高英语教学效率。

[摘要]英语阅读教学图式理论外语阅读理解一、图式理论的概述“图式”又称“框架”、“摹本”、“背景知识”，最早是由德国著名哲学家、心理学家康德于1781年提出的，康德认为，概念本身并没有意义，只有当它与人们已经知道的事物相互联系时才能产生意义。

1932年，德国心理学家巴特利特在《记忆》一书中对“图式”进行了新的解释。

他认为，图式是过去经验的反应，是一种积极的发展模式。

读者应根据已有知识来理解文章，这种已有知识就是读者所具有的背景知识，背景知识的结构被称为图式。

而现代认知心理学家鲁墨哈特将图式定义为以等级形式储存于长时记忆里的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑组块”。

他认为，图式理论是一种关于人的认知的心理组织结构的理论，所有的知识在人的大脑中都被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。

所谓图式，就是大脑为了储存信息，将新事物与已有的知识、经历联系起来的一种知识表征形式，是大脑对已有知识、已有经历的积极反映或积极组织，是相互关联的知识构成的完整的知识体系。

图式理论主要是为了解释人是如何运用大脑中的相关图式网来储存图式，既包括反映着知识结构的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略、认知框架。

上个世纪七十年代，在鲁墨哈特等人的努力下，图式概念被发展成为一种完整的理论（即现代图式理论）。

现代图式理论的主要观点是：人们在理解、吸收新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、已知的经历或背景知识联系起来。

也就是说，人的大脑中储存着大量的已知的图式，这些图式影响或支配着人们对于新事物的理解，因此，人们在认识新事物时，总是设法激活这些图式，将其与语篇所包含的语言文字信息联系起来，以促进对于新事物的理解。

图 式 论 的 主 要 论 点 是 ， 们 在 理 解 新 事 物 的 时 候 ， 要 将 新 事 物 与 已知 人 需 的概念 、 过去的经历 ， 即背景知识 ， 联系起来 。 对新事物 的理解和解释取
决于头脑中已经存 在的图式 ， 输入的信息必须与这些 图式相吻合 。 阅读理解 涉及 到三个主要成分 ： 一是读 者的认知能力 ， 即有关外部 世界的一般知 识 ， 二是 读者的语 言能力 ， 括他们 的语 音知识 、 法知 包 句 识、 语义 知识 ， 三是文本 （ ｘ， ｔ ｔ文章 ） ｅ 的结构组织 。而这三个成分都 是和 阅读者大脑 中的图式 正好对应 的。
－－－ — —
（ ） 材料过 于简单 一无法给读者足够的线索 以适应其原有的图 ４ 阅读 式； （） ５ 阅读材料适合许多理解图式 ， 但读者 的图式与作者的图式不符 ； （） ６ 图式干扰 一读者头脑 中的其他图式无意识 的干扰其阅读时所采 用 的适合 于阅读 材料的图式。 根据 图式 阅读理论 ， 者的阅读能力 由三种 图式决定 ： 读 语言 图式指 读者对构成 阅读材料 的语 言的掌握程度 、内容图式指读者对文章所讨 论 的主题 的熟悉程度 ， 形式 图式指读者对文章体 裁和结构的 了解程度 。 阅读 中，读者大脑 中的这三种图式与文章 的语言 、内容和形式相互作 用， 其结果决定 了读者对文章 的理解程度 。 ３１ 言 图 式 ．语 首 先 ， 言 图 式 是 内容 图式 和 形 式 图式 的基 础 。 了利 用 阅 读 材 料 语 为 以外的信息对将要读到 的文字 的意思作出预测或形 成假 设 ，一定量的 语 言信息处理是不必可少 的。正如 Ｃ ｒ ｌ＆Ｅｓ ｒｏｄ １ ８ ） ａｒ ｌ ｉｅｈｌ（ ９ ３ 所指 出的 ｅ ｔ 那样 ， 于第二语 言读 者来说要激 活有关的图式必须要有一定 程度的 “ 对 语言 能力 。” 这对 对外语 学生很重要 ， 没有相应的语言图式 ， 就不能识别 文 章中的字 、 、 ， 词 句 就无法利用 文章 中提供 的信息 和线索去调用 内容 图式 和形式 图式 ， 就无法 理解文章。 Ｃ ｒ ｌ测试内容图式和语 言图 也 在 ａｒ ｌ ｅ 式对 阅读理解 的作用 的实 验中 ， 结果是 ： 学生 对内容图式的调用程度和 其语言水平成正 比， 内容 图式必须在一定 的语 言基础上才能起作用 ， 至 于这个基础 的量为多少 ， 至今 还未定论 。其 次 ， 语言知识的不足也妨碍 学生对阅读技能 的发挥 。 ｌｒｅ １ ８ ） Ｃａｋ （９ ０ 在实验 中发现在本族语 阅读 中有 良好阅读技能的学生 ， 如果外 语水 平低 ， 那么在外语 阅读中就无法发挥 其阅读技能 ， 因为一个人处理信息 的能力有 限， 如果将 全部 精力都用于 语言解码 ， 则无暇顾及其他信息的处理 。 ３２内容图式 ． 从 图式理论得知 ， 读者 的背景知 识越 丰富 ， 他从阅读 中理解 的东西 就越多 ， 因而学 到的东西也就越多。 比如 ， 学生读懂 了文章的每一词句 ， 但却 无法理解全文 的意义 。根 据 图式 阅读理论 ，这 是因为学生未具备有关 的内容图式或者缺乏调用 内容 图式 的能力 ， 无法激 活大脑中的知识。 这点我们在阅读 一篇所不熟 悉的专业性很强 的文章或有 关外 国文化背景 的文章时都有体会 。图式 阅读理论认为文章 的内容也 是构成文章难度 的～ 大因素。缺乏 内容 图 式或调 用内容 图式 的能力 ， 即使有一定 的语言水平 ， 也无法建立 假设 ， 进 行 有 选 择 性 的阅 读 。 在外语阅读中 ， 外国文化背景知识是 内容 图式的重要组成部分。语 言并 不等于语 音＋词汇＋语法 ， 它还 渗透着该民族 的文化 ， 对此缺 乏了 解往往 是造 成阅读 困难的一大 因素。国外的许多实验也得 出了同样 的 结论 ： 于两篇语 言难 度相当 的文章 ， 对 学生更易理解和记忆关 于本 国文 化 的文 章和主题 内容熟悉 的文章（ｏｎｏ １ ８ ，ａ ＇ｌ１ ８ ） Ｊｈ ｓｎ，９ ２ Ｃ ｎ ｌ，９ １。理论 和 ｅ 实践都证 明， 内容 图式在 阅读 理解 中能起到 帮助读者预测信息 、 选择信 息和排除歧义 的作用 ， 能加速 并�

图式理论在学生阅读教学中的应用1 利用迁移规律实现图式教学实际阅读教学中，要充分利用迁移规律，促进迁移的实现。

许多事物之间存在异质同构、同质异构等关系。

重新组合要素排列的形式，事物就会发生变化。

这是在阅读的基础上，运用组合原理进行创新，比如古人集诗句、集对联；再比如阅读记叙文从六要素出发，阅读说明文、议论文、小说从各自的三要素进行考察，等等。

阅读各种文章和文学作品，都可以做些置换要素和结构重组的设想。

这样既可以领会课文安排结构的匠心，又可以培养阅读创造能力。

2 从教读到自读，从阅读到写作，实现知识的纵向迁移反刍式的教学过程是一个不断进行知识迁移的过程，其中对图式结构的运用也比较明显。

首先，从教读到自读，实现知识的纵向迁移。

用我国传统的教学论来解释，纵向迁移即温故而知新、循序渐进的迁移。

唐彪说：“读之(古人文章)自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨干其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。

”比如在阅读教学过程中，教者首先重视第一个环节——导读。

从单元知识教学(图式)开始就认真教好、学好，为后面的仿读、自读打好知识迁移的良好基础。

再比如学习一篇文章，掌握文章的体裁、语言风格、文章结构、写作手法等，当学到同一体裁的文章时，通过比较法就会实现学习的纵向迁移，通过自学去解决类似的问题。

学生的作文写作中也可随处使用这种迁移。

读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》、《一件难忘的小事》，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。

对学生，我们并不要求他们在语言表述上独特的创新，只要求其可以举一反三。

每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。

这种有益的迁移，称之为“正迁移”。

也有“负迁移”的情形，比如，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子：经常上网聊天，网络语言、符号时不时地出现在作文中。

这种不伦不类的用法与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。

但 并 不 是 文 本 有 什 么 ， 主 体 就 接 受什 么 ， 这 是 一 个 对 文 本 本 作 者 的 交 往 提 供 必 要 的 共 同话 语 背 景 。学 生 必 须 设 身 处
加工和适应 的过程 ，只有 当文本 的意义和主体 的 内部 图式 地 地 理 解 作 者 在 特 定 语 境 下 的 思 想 感 情 和 艺 术 表 现 手 法 ，
一Leabharlann 个 平 衡 状 态 向另 一 种 较 高 的 平 衡 状 态 过 渡 的 过 程 。 皮 亚 法 。 学 生 应 努 力 提 高 自 己 的文 学 修 养 。 广 泛 而 宽 厚 的 艺 术
杰 认 为 ， 个 体 的认 知 图 式 是 通 过 同化 和顺 应 而 不 断 发 展 ，
修养 对阅读期待视 野有直接 的影 响作用 ，读者应对 各种文
运 用图式理论 提 高 阅读教 学有效性
◎廖 照兴
图 式 是 心 理 学 的 重 要 概 念 。 皮 亚 杰 认 为 图 式 是 认 知 础 上 形 成 的 图 式之 中 而 储 存 起 来 ， 在 他 之 外 或 与 其 结 构 完 结 构 的 起 点 和 核 心 。 施 良方 认 为 图 式 是 个 体 对 社 会 的 理 全没有契合点 的信 息，肯定会被排 除或阻碍在这个框 架之 解 和 思 考 的 方 式 ， 是 心 理 活 动 的 框 架 或 组 织 结 构 。 李 海 外 。 图 式 不 仅 可 以 储 存 提 供 框 架 ， 而 且 还 对 新 信 息进 行 加
学生阅读能力 的提 高在不 同的人 身上表现 出很大 的差异，
因为不 同的人存在着 不 同的 阅读 图式 。在 阅读 中，图式实 展 。 学 生 可 以通 过 阅 读 有 意 识 地 增 进 自 己 的社 会 阅 历 ，丰 际上是一种加工机制 。文本只有被主 体接受 了才有 意义，

注 。 本 文在 阐述 图 式 理 论 的 产 生 及 内 涵 的 基 础 上 ， 就 它在 英 语 阅 读 理 解 的 作 用 进 行 分 析 ， 指 出 了 它 对 英 语 阅读 教 学 的 重 要 意 义 ，并 提 出 了运 用 图式 理 论 提 高 中职 生 英语 阅读 能 力 的 方 法 。
教学 实践 ，探讨 了它在 英语 阅读 教学中的应用 。
一
１ 引作用 。图式是语义 记忆 中事件 的结构 ，为读者 ． 指 提供 了积极 的阅读状 态 ，能够对所要 阅读 的材料进 行合理 的猜测 。巴特莱特认 为 ，激活 的图式 可以作为提取 计划 。 在 阅读 时 ，很容易受 到题 目的影 响。因为看到题 目时 ，读
【 关键词】 图式理论 英语教 学 应 用
英 语 阅读 作 为英 语 学 习 中最 重 要 的 基本 技 能 之 一 ，是 获 取 语 言 知 识 最 直 接 和 有 效 的 方 法 ，也 是 英 语 教 学 中的 重
字 信 息 ， 然 后 读 者 与 大 脑 中 原 有 的 认 知 结 构 即 图 式 相 互 用 ，进 行 解 码 ，形 成 语 义 表 征 ，进 而 理 解 其 意 思 。 在 大 脑 中 寻 找 到 与 输 入 信 息 相 关 的 图式 ，读 者 就 产 生 了 理 解 ，否
者 的大 脑 中 就 会 找 到 相 应 的 图示 并 指 引 自 己按 照 图式 结 构 进 行 阅读 。
、
图 式 理 论 的 产 生 及 内 涵
图式 （ ｃ ｅ ）一词源 自古 希腊文 ，最早 出现于德 国 ｓｈｍａ 哲学 家康 德著作中。１ ３ 年 ，英 国心理 学家巴特莱特在其 ９２
很容易被代替 。
是信 息技 术 、计算机技术 的应用及心理 学的发展 ，使 人们

略析图式理论与阅读教学1 图式理论1781年，德国哲学家康德（Kant）认为背景知识对阅读起到关键性的作用。

英国心理学家巴列特（Barlett）在此基础上发展成图式理论。

巴列特（Barlett）认为读者应根据自己先前已有的知识来理解文章的意义。

图式理论的主要作用是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析过程。

当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们认知新知识。

图式是“代表个人对事物、人或环境的知识的认知结构，它包括对所认识的对象的特点以及这些特点的相互关系的认识”，图式理论指导读者处理新的信息。

2 图式理论与阅读教学图式理论在英语阅读教学过程中有三种模式：自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。

传统的英语阅读模式为“自下而上”（Bottom-up）阅读模式，读者通过阅读字、词、句，从而理解全文的意思。

随着应用语言学和心理语言学的发展，“自上而下”的阅读模式（Top-down model）被引进课堂。

自上而下的阅读模式强调背景知识在阅读中的作用，通过调动学生的知识储备。

20世纪60年代，在前两者的基础上，相互式模式（Interactive model）被提出来。

相互式模式认为，阅读是相互作用的过程，需要调动对语言的理解和知识储备两方面才能更好理解文本内容。

3 图式理论在英语旅游专业教学中的运用旅游专业英语课程的学习目的是使学生具备英语听、说、读、写的语言能力以及熟练运用旅游英语专业词汇和旅游英语常用的表达方式的能力，使学生能够正确使用英语为外国游客服务，向外国游客介绍我国文化，同时掌握对外旅游接待中跨文化交际能力。

通过对图式理论的深入研究，我们可以在教学中找到最佳的方式，让学生更好、更准确、更全面了解旅游知识，掌握英语技能。

3.1 旅游英语教学中的中国文化的渗透背景知识是旅游英语教学中最重要的部分，学习旅游文化是旅游教学的重要组成部分，文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗等复杂系统。

图式理论在英语阅读教学中的作用
近年来，随着科学技术的快速发展，有效的英语阅读教学模式日益重要。

图式理论被广泛用于英语语言学习和阅读教学中，它可以帮助学生更准确地理解文章中的词汇和句子结构，从而提高英语阅读能力，提高语言的表达能力。

本文将讨论图式理论在英语阅读教学中的作用，以及实施图式理论的方法和经验。

首先，讨论图式理论在英语阅读教学中的作用。

使用图式理论可以帮助学生了解并理解文章中的词汇和句子结构，从而提高英语阅读能力。

例如，学生可以利用图式理论来提取词汇和句子结构，这将有助于学生更准确地理解文章的内容，从而提高阅读速度。

此外，图式理论也可以帮助学生理解长句的结构，从而增强对一篇长文的总体理解，使得学生能够全面地理解一篇文章的整体结构和内容。

其次，讨论实施图式理论的方法和经验。

在实施图式理论的过程中，教师应注重引导学生认识文章中的概念，发现文章中出现的关键词汇、句子结构和细节。

首先，教师可以利用图表等工具来帮助课堂上学生更好地理解文章的词汇和句子结构。

其次，教师也可以布置一些针对性的练习，以帮助学生更加熟悉文章中出现的关键词汇和句子结构。

最后，教师也可以帮助学生总结文章的重要观点，以及文章中出现的关键词汇及句子结构的含义，从而加强学生对一篇长文的语言技巧。

综上所述，图式理论可以在英语阅读教学中发挥重要作用，使学生更准确地理解文章中的词汇、句子结构，从而提高英语阅读能力，
提高对文章的理解和语言表达能力。

在实施图式理论的过程中，教师应注重引导学生认识文章中出现的关键词汇和句子结构，以及文章的重要观点，从而提高学生的学习能力和英语阅读能力。

六、结论
总的来说，图式理论在高中英语阅读教学中的应用具有重要的价值。它不仅能 够提高学生的阅读成绩和阅读兴趣，还能够帮助他们提高阅读速度和理解能力。 然而，实际应用中也需要注意一些问题和挑战，例如如何帮助学生建立正确的 图式、如何考虑学生的个体差异以及如何评估和调整教学策略等。未来研究可 以进一步探讨如何解决这些问题，为提高高中英语阅读教学的效果提供更多的 参考和借鉴。
图式理论在语法教学中的应用
在语法教学中，图式理论的应用可以促进学生对语法知识的掌握和运用能力。 语法知识是语言学习的重要组成部分，但传统的语法教学方式往往使学生感到 枯燥无味。因此，教师可以利用图式理论，通过为学生提供真实的语境和语料 来帮助他们理解和记忆语法规则。
例如，在教授“一般过去时态”这个语法点时，教师可以为学生提供一些含有 过去时态的句子，如“I went to the park yesterday”和“We saw a movie last night”，并让学生观察这些句子的共同点。然后，教师可以引 导学生总结出过去时态的语法规则，即动词要用过去式。最后，教师可以为学 生提供一些练习题，以帮助他们巩固所学知识。
其次，学生的英语水平和背景知识会影响图式的建立和应用。在教学过程中， 教师需要学生的个体差异，针对性地制定教学策略，例如为英语水平较低或背 景知识欠缺的学生提供额外的辅导和支持。
最后，如何评估和调整教学策略也是应用图式理论时需要考虑的重要问题。教 师需要根据学生的表现和反馈来不断优化教学策略，以取得最好的教学效果。
二、文献综述
在过去的研究中，许多学者已经将图式理论应用于高中英语阅读教学并取得了 一些成果。例如，赵霞（2018）通过实验研究发现，运用图式理论可以提高学 生的阅读成绩和阅读兴趣。王丽（2019）通过问卷调查和课堂观察发现，图式 理论可以帮助学生更好地理解和记忆阅读材料，同时也可以提高他们的阅读速 度和阅读理解能力。然而，这些研究也存在一些不足之处，如实验时间较短、 样本数量较少等。

图式理论在幼儿早期阅读中的应用现代图式理论中的"图式"概念最早是由德国心理学家巴特莱特提出来的，他认为图式是一个人用于同化新信息和引起信息回忆的现有知识。

后来，安德森、鲁墨哈特等人不断地从新的角度去解释"图式"，虽然在理解上有所不同，但却使这一理论更完善、更成熟。

可以说图式是一种认知的手段，人的图式活动是人的主动认识的过程。

人们运用已有的图式对新信息进行加工的时候，能评价原有图式是否适合于正在被加工的新信息以及一定的新情景。

儿童在阅读故事书的过程中，儿童头脑里的原有图式与外界提供的信息（画面或文字信息）进行比较，激活大脑中所储存的相关知识，寻找已有知识与外界信息之间的一致性（是否相同），以及差异性（有何不同），当已有知识与故事书中所提供的信息是一致时，就把书中所提供的信息同化到自己的图式里，反之则进行反复观察，或重新调整和组合图式，或继续寻找与观察对象相同的其他图式。

这种过程是动态发展的过程，是儿童对信息主动认知并加工的过程。

理解故事就是发现了合适的图式，这些合适的图式对这个故事作适当的说明。

在阅读之前，图式起到预期作用；在理解过程中，图式成为意义表征的重要组成部分；在阅读之后，图式对信息的存储提取起到组织的作用。

因此，结合图式理论，做好有关故事题材方面的阅读教学，我认为主要可以从以下几个方面入手：一是要选择合适的故事书。

以图文并茂为主的儿童读物，有着较为丰富的语言信息，包括了词汇、句子、语段等规范的语言学习内容，也包括了儿歌、故事、童话、寓言等文学体裁，更有语言的音乐性、形象性、情景性、实用性等表达形式的不同，学前儿童在图书阅读时，必需运用自己已有的语言知识去理解和重组读物的语言信息。

因而，合理地选择图书给不同年龄的孩子阅读，其语言信息的质和量的不同，能更好地引起学前儿童由上而下或由下而上的图式驱动过程。

儿童图书可以分为：故事书和非故事书。

故事书包括：图画故事书和文字故事书。

在 理解 时就 会 有 困难 。 二 、图 式理 论在 阅读 理 解 中的应 用 图 式 理 论 是 一 种 较 为 全 面 阐 释 阅
而上和 自上而 下 的两 种信 息处 理方 式
相 互作用 的过 程 ，即读者 的知 识 和语
篇各个层次 的信息相互作用 的过程 。 在 自下 而 上 的信 息 处 理 过 程 中 ， 读 者根 据输入 信息 调用 一个 最低层 次 的 图式 ，随着 信息 的不 断输 入 ，该 图
ｋｏ ｌ ｇ）。 ｎｗｅ ｅ” ｄ 从 不 同 学 者 对 图 式 的 描 述 中 可 以
新信 息 以及与其 假设 相悖 的信 息 ，而
自上 而下 的 方式 帮 助读 者 消 除 歧义 ， 做 出抉择 。
图式 理论 对英 语 阅读 理解起 着 非 常重要 的作用 ，在论 述这 一点 时 ，我 国语 言学 者 陈思清强 调 ： “ 阅读 过 在 程 中 ，读 者大 脑 中的这三 种 图式 与文 章 的语 言 、内容和形 式相 互作 用 ，其 结 果决 定 了读 者对 文章 的理解程 度 。 ” 鲁姆 哈特也认 为 ，在 阅读 理解 中 ，图
共 同努力 下 ，一 种较 为全 面解 释 阅读 过程 的理论—— 图式阅读理论产 生了 。 该理 论融 合 了传 统 的观点 与心 理学 的 观 点 ，将 阅读 过程解 释为 读者 在语篇 的各 个层 次上 和各个 层次 之 间的 自下
界 的任何 信息都 需要 调用 大脑 中 的图
式 ，根据 图 式来 解 释 、预 测 、组 织 、 吸收外界 的信 息 。如 果大 脑 中存在着 和外 界信 息相 关 的图式 ，那么 对外 界 信 息 的处 理就顺 利 ，当读 者把 大脑 中
图式 阅读 理论 同时考 虑 了文章 本

图式理论在英语阅读教学中的作用随着国际交流的不断拓展，英语成为最重要的交流语言，而英语阅读技能也逐渐成为中国学生提高英语水平的重要组成部分。

有效的阅读技能的学习应用图式理论，可以帮助学生快速改善英语知识结构，增强学习效果，保证学习的长期发展。

本文从图式理论所蕴含的教学内容，优势和应用发展来探讨图式理论在英语阅读教学中的作用。

作为一种理论，图式理论有其独特的教学内容和特点。

它首先强调教学的多样性,包括教学语言材料的多样性,学习资源的多样性,学习任务的多样性,学习策略的多样性等。

其次,它强调学生的主体性和活动性,通过激发学生的兴趣和活动,促进他们的参与,让他们发现、推理和解决问题,从而使他们发挥自身优势,发展技能。

此外，图式理论还重视教师教学管理能力的提高，重视教学设计，帮助学生获得与当前和未来需求相匹配、现代，实用性强的技能。

英语阅读教学中，图式理论也带来诸多优点。

首先，它让学生可以在课堂上更自由地发表意见和思想，更容易理解文本的内容，从而帮助他们更好地理解和掌握阅读内容。

其次,它更加注重学生的主观性和价值取向，帮助他们建立良好的学习习惯，在学习过程中培养学生的自主性和创新能力，为他们培养有价值的人格特质。

此外，图式理论还可以更有效地利用各种教学资源，使学生能够熟练运用不同教学资源，更好地改善阅读能力。

本文从图式理论的教学内容、优势和应用发展，分析了图式理论在英语阅读教学中的作用。

它为学生带来的自由发表意见的能力，更强调学生的主体性和活动性，更有效地利用各种教学资源，为学生提供有价值的人格特质，使他们改善阅读能力，帮助他们提高英语阅读水平和技能，保证学习的长期发展。

因此，图式理论在英语阅读教学中应得到越来越多的重视和认可，以提高学生的阅读理解能力。

总之，图式理论在英语阅读教学中具有重要的作用。

它不仅可以提高学生的英语阅读能力，而且能够提高学生的英语知识结构，为学生的学习提供有价值的人格特质，以及增强学习效果，保证学习的长期发展。

图式理论在英语阅读理解教学中的应用
1、丰富图式。即在阅读教学中应拓宽学生视野，加 大背景知识输入，进而丰富学生头脑中的原有图式。 在高中英语日常教学中，教师结合每单元 的话题，有的放矢地介绍些与之相关的背景知识。 如在学习SEFCB 1A Unit 13 Abraham Lincoln 时，教师可适时补充介绍美国的开国 元勋Washington的相关情况:还可将两者进行对 比，如出身、经历、以及在美国历史上的地位等。
1. 图式的概念最早是由心理学家康德(K an t)在 1781年提出的。 2. 20世纪30年代，德国心理学家巴 尔利特(B artle tte)将这一概念运用到知识结构 和记忆的研究中。 3.然而，美国人工智能专家 Rumelhart，为完善 这一理论作出了重要贡献。
图式理论现已被广泛地用于语言和阅读研究。Rumelhart （1977）指出：读者在阅读时，他先前存入的知识往往会 与文章中的符号产生联系，这对于读者了解文中信息内容 至关重要。他在 1980 年又提出依据图式是表征储存在记 忆中的概念资料结构（ data structure）这一论断，读者之 所以能够很好地理解所读内容，一个重要因素就是这一结 构所起的作用。每一段有意义的文字均包含新信息和旧信 息，即前景（foreground）信息和背景（background）信息。 前景信息是作者明确交待的信息，而背景信息则是读者和 作者双方共有的知识。作者充分利用读者的背景知识，传 递前景知识。因此，阅读是读物与读者的背景知识之间相 互作用的过程。
什么是图式理论？
图式理论如何应用于英语教学？
图式理论对于英语教学的影响? 国内外有哪些实证研究?
图式理论
Winston Churchill, WWⅡ, Victory Sign

言材料 。 ３形 式 图 式 ：形 式 图 式 是 指 ．
以左右一个人 的阅读水平 ，只有
掌握 了 一 定 量 的词 汇 ，阅 读 者 才 有 对 语 言 材 料 进 行 更 好 把 握 、更 深 理 解 的 基 础 。第 二 方 面— — 语 法 。语 法 也 是 建 立 语 言 图 式 中 的
积 累而获得的。
些 文 化 背 景 和 相 关 的 专 业 知 识
（） １ 建立语言 图式 语 言 图式 的建 立 可 以从 词 汇 、语 法和习惯用法 等三方面人
手 。第 一 方 面— — 词 汇 。 掌 握 一 定 的 词 汇 是 进 行 英 语 阅 读 的 基 础 ，一 个 人 词 汇 量 的 大 小 有 时 可
景知识 。它包括 阅读 者所掌握 的
一
图式。
ｅｓｒ． 句话 的意思 是 “ 员会 ｓ ｙ这 ａ 委 只 在必要 时考 虑这 一 问题 ” ，而 不是 “ 委员会 在必要时考虑 这一 问题” 。句 中的ｏ ｌ － ｅ是一种 ｎｙ ￣ ｎ ｒ ｈ
比 较 固 定 的搭 配 用 法 。 习 惯 用 法 主 要 是 阅 读 者 通 过 平 时 的 学 习和
就 可以理解 的。这 就涉及到建立 内容图式的 问题 。内容图式主要 是指一 个人 的文化背 景和专业知 识等 。建立 丰富 的内容 图式 ，在
阅 读 过 程 中 就 可 以选 择 合 适 的 图

识 ，如文章 的体裁 、内容组织 的
逻辑顺序 等。在阅读过 程中 ，当
阅读 者 对 自己 所 阅 读 的语 言 材 料
一
定 的语 言 知识 和 能力 ，就不 可能读 懂 文章 中字 、词 、
句 的涵义 ，也就谈 不上 对文 章 内涵 的理解 。语 言 图式 包

图式理论与语文阅读教学

一、语文阅读是通过同化与顺应不断修正、丰富学生语感图式的过程皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（１９８０年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者—熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西—唯一的儿子—之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在

图式理论在雅思阅读考试中的指导作用阅读是一个复杂的信息处理过程。

多年来，西方的语言学家、心理学家一直在致力于阅读的过程，原理和规律的探索，形成了不同的理论流派。

其中在认知心理学范畴的Schema Theory，即“图式理论”（亦称作“智略理论”）较为清楚、准确地阐释了阅读实践的心里活动过程。

该理论开创了全新的第二语言阅读教学的内容和方法，它关于语言理解和习得的基本主张对雅思阅读的备考和实战也具有一定的指导作用。

Schema的概念最早由瑞士科学家Jean Piaget提出，后来经过教育心理学家R. C. Anderson和Bartlett. F. C.等人的发展形成了比较成熟的理论。

对于“图式理论”的核心描述包括：Schemata are accepted as interlocking mental structures representing readers’ knowledge of ordinary events (Perkins 1983; Zaher 1987; Anderson and Pearson 1988; Cook 1997; Brown 2001).In the reading process, readers integrate the new information from the text into their pre-existing schemata (Nuttall 1996; Wallace 2001). According to Harmer (2001), only after the schema is activated is one able to see or hear, because it fits into patterns that she already rmation that does not fit into these schemata may not be comprehended, or may not be comprehended correctly. This is the reason why readers have a difficult time comprehending a text on a subject they are not familiar with even if the person comprehends the meaning of the individual words in the passage. (Sharon Alayne Widmayer,GeorgeMasonUniversity)由以上文字可以得知，“图式理论”（Schema Theory）认为在读者的思维活动中存在一个互相连锁的心智结构（即Schema，或称图式/智略），它表达了读者的知识储备和思维活动的经验。