下载文档原格式
浅谈图式理论对英语阅读教学的启示摘要：图式理论认为阅读理解的过程就是新信息与大脑中原有知识相互作用的过程。
分析图式理论与阅读理解的关系和学生英语阅读中的困惑，笔者认为：英语阅读教学应以图式理论为依据，采取帮助学生建立丰富的语言图式、内容图式和修辞图式的方法，提高学生的阅读理解能力。
关键词：图式理论；阅读理解；英语阅读一、图式理论概述什么是图式理论?图式理论和英语阅读理解图式(schema)是由哲学家康德(Kant)在1781年首先提出的一个哲学概念。
20世纪70年代后期，心理学家鲁梅哈特(Rumelhart)等作了大量的研究把图式概念发展为一种完整的理论。
鲁梅哈特图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式，框架或网络输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程。
概括地说，图式是由过去的经验或背景知识组成的。
图式是人们大脑中存在的知识单元。
通俗地说，每个人的大脑中都储存着无数事实，这些事实按情景分门别类组成图式网(schemata)，给读者提供一种阅读的参考系数。
当读者把大脑中的图式和语言材料所提供的信息联系起来的时候，就能理解所阅读的材料。
图式理论一般分为三种类型：语言图式(linguisdeschemata)、内容图式(content schemata)、和修辞图式(rhe－torical schemata)。
语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识，是理解文章文字的基础。
内容图式指的是语言的意义和文化背景知识，是读者对文章涉及的主题的熟悉程度；而修辞图式是读者对文章体裁的了解程度。
在这三种图式中，语言图式是理解文章文字的基础，内容图式是理解文章内容的依据，而修辞图式则是调用内容的能力。
三者相辅相成，缺一不可。
二、图式理论与阅读理解的关系根据图示理论，无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在理解过程中对大脑图式的启动。
图式理论与英语阅读理解[摘要]本文系统介绍了图式理论，简要回顾了外语阅读理论，详细分析了图式理论与阅读理解的关系，旨在引起广大教师对图式理论的重视，将图式理论运用到具体的英语阅读教学中，以提高中国学生的英语阅读水平和阅读能力，提高英语教学效率。
[摘要]英语阅读教学图式理论外语阅读理解一、图式理论的概述“图式”又称“框架”、“摹本”、“背景知识”，最早是由德国著名哲学家、心理学家康德于1781年提出的，康德认为，概念本身并没有意义，只有当它与人们已经知道的事物相互联系时才能产生意义。
1932年，德国心理学家巴特利特在《记忆》一书中对“图式”进行了新的解释。
他认为，图式是过去经验的反应，是一种积极的发展模式。
读者应根据已有知识来理解文章，这种已有知识就是读者所具有的背景知识，背景知识的结构被称为图式。
而现代认知心理学家鲁墨哈特将图式定义为以等级形式储存于长时记忆里的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑组块”。
他认为，图式理论是一种关于人的认知的心理组织结构的理论，所有的知识在人的大脑中都被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。
所谓图式，就是大脑为了储存信息，将新事物与已有的知识、经历联系起来的一种知识表征形式，是大脑对已有知识、已有经历的积极反映或积极组织，是相互关联的知识构成的完整的知识体系。
图式理论主要是为了解释人是如何运用大脑中的相关图式网来储存图式，既包括反映着知识结构的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略、认知框架。
上个世纪七十年代，在鲁墨哈特等人的努力下，图式概念被发展成为一种完整的理论（即现代图式理论）。
现代图式理论的主要观点是：人们在理解、吸收新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、已知的经历或背景知识联系起来。
也就是说，人的大脑中储存着大量的已知的图式，这些图式影响或支配着人们对于新事物的理解，因此，人们在认识新事物时，总是设法激活这些图式，将其与语篇所包含的语言文字信息联系起来，以促进对于新事物的理解。
图式理论在学生阅读教学中的应用1 利用迁移规律实现图式教学实际阅读教学中，要充分利用迁移规律，促进迁移的实现。
许多事物之间存在异质同构、同质异构等关系。
重新组合要素排列的形式，事物就会发生变化。
这是在阅读的基础上，运用组合原理进行创新，比如古人集诗句、集对联；再比如阅读记叙文从六要素出发，阅读说明文、议论文、小说从各自的三要素进行考察，等等。
阅读各种文章和文学作品，都可以做些置换要素和结构重组的设想。
这样既可以领会课文安排结构的匠心，又可以培养阅读创造能力。
2 从教读到自读，从阅读到写作，实现知识的纵向迁移反刍式的教学过程是一个不断进行知识迁移的过程，其中对图式结构的运用也比较明显。
首先，从教读到自读，实现知识的纵向迁移。
用我国传统的教学论来解释，纵向迁移即温故而知新、循序渐进的迁移。
唐彪说：“读之(古人文章)自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨干其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。
”比如在阅读教学过程中，教者首先重视第一个环节——导读。
从单元知识教学(图式)开始就认真教好、学好，为后面的仿读、自读打好知识迁移的良好基础。
再比如学习一篇文章，掌握文章的体裁、语言风格、文章结构、写作手法等，当学到同一体裁的文章时，通过比较法就会实现学习的纵向迁移，通过自学去解决类似的问题。
学生的作文写作中也可随处使用这种迁移。
读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》、《一件难忘的小事》，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。
对学生，我们并不要求他们在语言表述上独特的创新，只要求其可以举一反三。
每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。
这种有益的迁移，称之为“正迁移”。
也有“负迁移”的情形，比如，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子：经常上网聊天，网络语言、符号时不时地出现在作文中。
这种不伦不类的用法与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。
略析图式理论与阅读教学1 图式理论1781年，德国哲学家康德（Kant）认为背景知识对阅读起到关键性的作用。
英国心理学家巴列特（Barlett）在此基础上发展成图式理论。
巴列特（Barlett）认为读者应根据自己先前已有的知识来理解文章的意义。
图式理论的主要作用是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析过程。
当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们认知新知识。
图式是“代表个人对事物、人或环境的知识的认知结构，它包括对所认识的对象的特点以及这些特点的相互关系的认识”，图式理论指导读者处理新的信息。
2 图式理论与阅读教学图式理论在英语阅读教学过程中有三种模式：自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。
传统的英语阅读模式为“自下而上”（Bottom-up）阅读模式，读者通过阅读字、词、句，从而理解全文的意思。
随着应用语言学和心理语言学的发展，“自上而下”的阅读模式（Top-down model）被引进课堂。
自上而下的阅读模式强调背景知识在阅读中的作用，通过调动学生的知识储备。
20世纪60年代，在前两者的基础上，相互式模式（Interactive model）被提出来。
相互式模式认为，阅读是相互作用的过程，需要调动对语言的理解和知识储备两方面才能更好理解文本内容。
3 图式理论在英语旅游专业教学中的运用旅游专业英语课程的学习目的是使学生具备英语听、说、读、写的语言能力以及熟练运用旅游英语专业词汇和旅游英语常用的表达方式的能力，使学生能够正确使用英语为外国游客服务，向外国游客介绍我国文化，同时掌握对外旅游接待中跨文化交际能力。
通过对图式理论的深入研究，我们可以在教学中找到最佳的方式，让学生更好、更准确、更全面了解旅游知识，掌握英语技能。
3.1 旅游英语教学中的中国文化的渗透背景知识是旅游英语教学中最重要的部分，学习旅游文化是旅游教学的重要组成部分，文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗等复杂系统。
图式理论在英语阅读教学中的作用
近年来，随着科学技术的快速发展，有效的英语阅读教学模式日益重要。
图式理论被广泛用于英语语言学习和阅读教学中，它可以帮助学生更准确地理解文章中的词汇和句子结构，从而提高英语阅读能力，提高语言的表达能力。
本文将讨论图式理论在英语阅读教学中的作用，以及实施图式理论的方法和经验。
首先，讨论图式理论在英语阅读教学中的作用。
使用图式理论可以帮助学生了解并理解文章中的词汇和句子结构，从而提高英语阅读能力。
例如，学生可以利用图式理论来提取词汇和句子结构，这将有助于学生更准确地理解文章的内容，从而提高阅读速度。
此外，图式理论也可以帮助学生理解长句的结构，从而增强对一篇长文的总体理解，使得学生能够全面地理解一篇文章的整体结构和内容。
其次，讨论实施图式理论的方法和经验。
在实施图式理论的过程中，教师应注重引导学生认识文章中的概念，发现文章中出现的关键词汇、句子结构和细节。
首先，教师可以利用图表等工具来帮助课堂上学生更好地理解文章的词汇和句子结构。
其次，教师也可以布置一些针对性的练习，以帮助学生更加熟悉文章中出现的关键词汇和句子结构。
最后，教师也可以帮助学生总结文章的重要观点，以及文章中出现的关键词汇及句子结构的含义，从而加强学生对一篇长文的语言技巧。
综上所述，图式理论可以在英语阅读教学中发挥重要作用，使学生更准确地理解文章中的词汇、句子结构，从而提高英语阅读能力，
提高对文章的理解和语言表达能力。
在实施图式理论的过程中，教师应注重引导学生认识文章中出现的关键词汇和句子结构，以及文章的重要观点，从而提高学生的学习能力和英语阅读能力。
图式理论在幼儿早期阅读中的应用现代图式理论中的"图式"概念最早是由德国心理学家巴特莱特提出来的，他认为图式是一个人用于同化新信息和引起信息回忆的现有知识。
后来，安德森、鲁墨哈特等人不断地从新的角度去解释"图式"，虽然在理解上有所不同，但却使这一理论更完善、更成熟。
可以说图式是一种认知的手段，人的图式活动是人的主动认识的过程。
人们运用已有的图式对新信息进行加工的时候，能评价原有图式是否适合于正在被加工的新信息以及一定的新情景。
儿童在阅读故事书的过程中，儿童头脑里的原有图式与外界提供的信息（画面或文字信息）进行比较，激活大脑中所储存的相关知识，寻找已有知识与外界信息之间的一致性（是否相同），以及差异性（有何不同），当已有知识与故事书中所提供的信息是一致时，就把书中所提供的信息同化到自己的图式里，反之则进行反复观察，或重新调整和组合图式，或继续寻找与观察对象相同的其他图式。
这种过程是动态发展的过程，是儿童对信息主动认知并加工的过程。
理解故事就是发现了合适的图式，这些合适的图式对这个故事作适当的说明。
在阅读之前，图式起到预期作用；在理解过程中，图式成为意义表征的重要组成部分；在阅读之后，图式对信息的存储提取起到组织的作用。
因此，结合图式理论，做好有关故事题材方面的阅读教学，我认为主要可以从以下几个方面入手：一是要选择合适的故事书。
以图文并茂为主的儿童读物，有着较为丰富的语言信息，包括了词汇、句子、语段等规范的语言学习内容，也包括了儿歌、故事、童话、寓言等文学体裁，更有语言的音乐性、形象性、情景性、实用性等表达形式的不同，学前儿童在图书阅读时，必需运用自己已有的语言知识去理解和重组读物的语言信息。
因而，合理地选择图书给不同年龄的孩子阅读，其语言信息的质和量的不同，能更好地引起学前儿童由上而下或由下而上的图式驱动过程。
儿童图书可以分为：故事书和非故事书。
故事书包括：图画故事书和文字故事书。
图式阅读理论
一、图式与图式阅读理论
1. 图式。
图式（Schema）的提法最早见于18 世纪哲学家康德(Kant)的著作。
他强调概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。
上个世纪20 年代格式塔心理学家巴特利特(Bartlett) 应用并发展了图式的概念, 将图式定义为过去的经验新组成的知识结构(Parviz, 2003)。
20 世纪六、七十年代现代认知心理学产生之后,图式概念获得了更新、更丰富的含义。
鲁梅哈特(Rumelhart,1977) 认为图式是认知的建筑组块, 是信息加工所依靠的基本要素; 库克(Cook, 1994) 把图式称作头脑中的先存知识或背景知识; 而魏德森(W iddow son, 1983) 则将图式定义为储存在长期记忆中并管理信息的认知框架。
根据认知心理学的研究, 图式具有以下功能: 影响人们对所呈现的信息的注意与解释; 具有推测和推理作用; 具有迁移作用。
换句话说, 在信息处理过程中, 相关的图式被激活后, 图式会为人们提供解释信息的背景知识, 使人们超越给定的信息而做出预测和推理。
所以，说的通俗些，图式就是连接概念和感知对象的纽带。
如谈到“手机”图式，人们想到的不仅是一部具体的手机的形状，还会把它的传播信息、拍照、播放音乐、储存文件等功能联系起来。
这也就是运用的图式构建法去理解手机这个概念。
2. 图式阅读理论基本观点
20 世纪70 年代后期, 美国认知心理学家鲁梅哈特依据大量的实验研究, 率先把图式的概念发展成一种完整的理论, 并很快得到了其他学者的支持和响应, 近些年来, 图式理论不断得到丰富和完善。
所以，这种理论强调的就是当读者将记忆中的图式(如背景知识或抽象知识框架)与文本材料信息联系起来并使之相匹配时，就能理解语言材料的内容。
反之，则不能。
图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式(1anguage schema)，内容图式(content schema)和形式图式(formal schema)。
这几种图式与文章的语言、内容和表现形式共同协调、交互作用，最终实现对语篇的理解。
阅读理解中的语言图式是指关于文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识。
内容图式指与文章主题有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识。
形式图式是指对文章体裁和文章组织结构差异方面的知识。
这三个方面任何一个图式欠缺，都有可能导致学生在阅读理解方面的差异。
二、图式知识在英语阅读中的作用
我以一节阅读课授课的基础步骤为例，来看看如何构建图式。
1. 在阅读课文之前, 我们经常会利用与阅读有关的图片、事件、教学光盘或制作相关的幻灯片、影片等向学生介绍背景知识, 逐步引入课文话题, 激活图式, 让学生适度了解话题内容，激活学生已有的与课文有关的知识网络, 使其产生通过阅读以了解更多信息的愿望, 为下一步教学铺平道路。
这就相当于我们阅读课中的热身和导入。
2. 教师提出与文章相关的问题, 让学生带着问题观看或听与课文相关的知识或是课文本身, 使其整体感知阅读材料, 领略文章大意, 构建文本框架图式。
这就类似于我们阅读课中的pre-reading和reading当中的听课文录音。
3. 教师就课文内容设置不同类型的细节性问题。
学生带着问题对课文中的一些语段进行认真阅读、观察并提取相关的事实与信息, 加深对课文的理解, 从
而构建篇章大意的语义图式(如: 记叙文中的故事发生的时间、地点、人物、经过、结局等)。
这就类似于我们阅读课中careful reading的细节理解。
4. 在学生理解文章的细节问题的基础上, 教师可以提出一些理解文章内涵的问题。
这些问题在文章中经常没有明确的表达, 要求学生运用已有的知识和已有的经验进行精读, 对文中的信息进行逻辑推理和分析判断, 进一步丰富语义图式, 更深层次地去揣摩作者的看法和态度。
这就类似于我们careful reading 中的深层理解。
5. 通过前几步的阅读活动之后, 学生对文章有了整体的了解, 在一定程度上形成了结构和语义图式。
此时教师应该趁热打铁, 要求学生对课文进行复述或改写, 以强化所获得的信息。
有时，我们也会设计出一个与这篇课文有关的discussion。
这一步活动突出了语言的交际功能, 从而把掌握的知识通过图式转化成了技能。
这就类似于我们的post-reading。
6. 课后可以采用口头和笔头的形式进行。
例如: 口头作业可以用采访式, 扮演角色式等。
笔头作业可以为缩写、扩写、改写课文或其中的一部分。
也就是说, 课后复习活动不能草草收场, 否则图式难以久存。
这也就是我们最后所做的consolidation或课后作业部分。
三、学生在图式阅读中存在的问题
基于以上理论，我们发现许多学生在阅读过程中常会出现一些理解方面的偏差。
通过对这些差异理解的总结和分析，我们发现多数是由于词汇模糊、句法结构不清楚、背景知识贫乏或阅读任务不明确造成的。
有的时候，甚至是授课教师为了赶进度，而把其中的一些步骤或环节省略去，尤其是课后巩固这一环节，所以这也会造成学生在阅读过程中会出现问题。
四、如何构建阅读图式
1、不断丰富学生的内容图式。
学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和风土人情等方面知识的多少，都直接影响着他们的阅读理解水平。
这就要求我们要大量的充实学生的社会文化背景知识，教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维。
像头脑风暴便是一种很好的形式。
除此之外，鼓励学生扩大阅读量，多读一些涉及政治、经济、历史、地理等领域的文章，因为读者与材料所相关的知识经验越多，理解越好。
2、贯彻整体教学的原则。
语篇结构作为一篇文章的主要组成部分对有效完成阅读活动具有重要的意义和提示作用。
一篇文章是一个思想连贯的语言整体，既有完整的思想又有完整的结构，语篇的整体性不仅表现在结构或词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构层次中存在的语义中心。
如可训练学生找主题句，找中心句，分段概括段意等活动都可以有效的提高学生的阅读水平。
3、运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法，引导学生从整体到局部，从大意到细节，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。
4、重视语言知识的教学。
语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥，所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识“的原则。
如阅读当中说的活动我们就要重视起来，真正让学生动口。
5、重视读后活动。
在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳；运用结构图式对语篇层次结构进行分析和讨论；围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动，进一步
激活和扩展学生的阅读图式,尽力提高学生的阅读水平。
