浅析职业学校教师专业发展的有效途径

中等职业学校教师专业实践能力提升途径探析【摘要】本文从中等职业学校教师对培养未来高素质劳动者的重要意义、中职校专业教师的来源与继续教育等方面现状展开论述，通过对个别教师专业能力提升有效性的分析，提出中职教师专业技能提升的制度化途径建议。

【关键词】教师来源；继续教育；技能实践从世界范围来看，2/3的劳动力都是技术工人，他们是各经济体的中流砥柱。

中等职业学校是我国培养技术工人的主体。

前教育部长周济说过，中等职业教育的定位是培养数以亿计的高素质劳动者、要走在与社会实践和生产劳动相结合的最前沿。

近日，在全国职业教育教师培养工作座谈会上，教育部鲁昕副部长强调了加强和完善职业教育教师培养培训制度建设是落实国家战略，服务经济发展方式转变、提高劳动者素质、构建终身教育体系的重要举措。

中职学校教师肩负着培养国家高素质劳动者的重任。

高素质的劳动者不仅具有职业实践基础知识与技能，而且要有较高的职业修养与职业理想。

但现实的师资状况和继续教育等因素不利于教师的专业实践能力提高。

本文主要就公办中职校为例，通过分析教师专业化成长的现状，从中探析中职教师专业实践能力提升的可行性途径。

一、中职教师的来源分析从国外职教研究资料看，日本、英国、德国等国家招募职业教育教师时，除了学术方面的要求外都会特别重视其工作经验。

我国在上世纪九十年代前，职业学校也曾从企业引进职教师资，他们具有丰富实践经验，对职业学校学生技能水平面与职业素质的提高产生了积极的作用。

但随着经济的发展与事业单位人事制度的改革等因素，企业的能工巧匠进入职校工作变得不可能，中职学校具有丰富实践经验的专业教师越来越少。

目前，中职校教师绝大多数是高校毕业后直接走上教师岗位，不仅缺乏任教经验，尤其缺乏工作经历与实践能力。

以我校为例，近十年中录用的近40名专业教师，90% 是高校应届毕业生，绝大多数是非师范类毕业生，仅4人具有企业工作经历。

新教师的教学能力与专业实践能力必须在教学工作中逐步培养。

职业院校“双师型”教师专业发展浅析【摘要】“双师型”教师专业发展水平是培养高技能人才的保证，也是学校教育能否办出特色的关键。

教师的专业发展只有教师从外部压力下的提升，转变为自主自觉的专业发展，才能适应职业教育的发展对“双师型”教师提出的更高的要求。

【关键词】“双师型”教师；专业发展；浅析1 职业院校“双师型”教师的内涵职业院校“双师型”教师是指既有一定的理论教学能力，又有一定的相关专业实践指导能力，并能把这两种能力有效付诸教学实践的职业教育专业教师。

职业教育的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的各种技术应用性人才。

因此，无论中职还是高职的专业教师，不仅需要有与本专业相适应的理论基础和教学经验，而且必须具有相应的专业实践能力和操作技能；不仅能在专业理论教学中紧密联系实际，而且能把理论教学与实践教学有机结合起来；不仅能有效地优化职业教育教学过程，提高教学效果，而且能在积极参加学校教学改革中不断提高教育质量，促进办学质量、效益与效率的协调并进。

2 职业院校“双师型”教师的现状2.1 “双师型”教师的内涵较狭隘有些学校认为：“双师”就是“学历证书+职业资格证书”，拥有双证就是“双师型”教师，我认为这种理解比较狭隘。

如果专业教师再考一个职业资格证书就是“双师型”教师，那么获取一个职业资格证书之后，教师个人就不需再注重技能的提高，学校也不需再注重“双师型”教师的培养了。

这样一来，学校的“双师型”教师的整体素质还怎么样继续提高，其专业发展又怎能跟上企业和生产实际发展的新形式呢？2.2 “双师型”教师素质参差不齐基于不同目的的驱动，部分学校在“双师型”教师队伍质量建设问题上的认识有偏差，普遍存在重数量、轻质量，重形式、轻实质的倾向，表现为片面追求教师取得职业资格证书的数量，忽视对教师职业能力的培养、应用与考核。

这种观念的偏差一方面来自于外界的压力，如短期内需要弥补巨大的“双师型”教师队伍缺口而“病急乱投医”，希望通过某种评估而热衷于教师获得职业资格证书的统计数量等等。

第11卷第6期2012年11月漯河职业技术学院学报Journal of Luohe Vocational Technology CollegeVol．11No．6Nov．2012收稿日期：2012－07－16基金项目：本文系江苏省职教学会2010－2011年立项课题《五年制高职教师专业化发展的实践研究》的阶段性研究成果(课题编号:2010083)。

作者简介：周献珍(1967－)，女，浙江武义人，硕士，江苏联合职业技术学院常州旅游商贸分院高级教师，研究方向为职业教育和计算机教doi ：10．3969/j．issn．1671-7864．2012．06．019高职教师专业化发展的策略与途径周献珍，史金虎(常州旅游商贸高等职业技术学校，江苏常州213033櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓)摘要：为高速发展的经济社会服务的职业教育，如何为社会输送高素质高技能的人才，关键在于教师队伍建设，教师的专业化水平已成为高等职业教育发展的瓶颈。

本文从教师和学校两个层面分析了五年制高职院校教师专业化发展所面临的困惑，试图找出应对高职院校教师专业化发展的策略和途径。

关键词：五年制高职;教师专业化;职业教育中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1671-7864(2012)櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓06-0040-02中国经济社会的快速发展和技术水平的高端化，对高等技术应用人才的需求提出了更高更迫切的要求。

以服务经济社会发展为办学宗旨的职业教育，如何切实地为经济社会的发展输送高素质高技能的人才，已成为我国职业技术教育面临的共同问题。

政府和教育行政部门提出“大力发展职业教育，提升并发展职业教育层次”的号召。

五年制高等职业教育在这种情况下应运而生，仅以江苏联合职业技术学院为例，从2003年6月成立以来，已有42所中职、技校类学校升格为五年制高职校，成为江苏联合职业技术学院的分院，另外29所中职、技校类学校成为五年制高职的办学点，目前全院有在校五年制高职学生近20万人。

提质培优新阶段职业院校教师专业发展的策略思考摘要：在新时代的提质培优进程中，职业教育教师的专业成长既孕育着前所未有的机遇，也带来了诸多崭新的挑战。

这些挑战涉及课程思政教育的深化、专业技能的提升、数字化教学的掌握以及差异化教学策略的实施。

当前，职业院校教师专业发展的瓶颈主要体现在以下几个方面：知识体系的局限性，缺乏自我驱动力；企业实践的深度不够，挫伤了教师的积极性；激励体系的不完善，阻碍了发展潜能的释放；以及对职业认同的淡化，专业情感的缺失。

针对这些问题，亟需采取如下策略：以团队建设为核心，构建教师专业成长的协同网络；借力产教融合，强化教师实践导向的企业参与模式；以成果为导向，完善激励机制以激发内在动力；最后，通过提升教师素养，挖掘并释放其专业发展的内在潜力。

关键词：提质培优；新阶段；职业院校；教师专业；发展；策略1现阶段职业院校教师专业发展的困境及原因分析1.1知识储备不足，缺乏主动性在职业教育体系中，教师队伍的构成日益多元化，其中不少来自非师范类高等教育背景的本科生或研究生。

这些教师群体，不论是通过企业招聘还是兼职身份加入，往往在入职前仅接受过有限的岗位技能训练，而非系统的师范教育，教育学和心理学的知识储备相对匮乏。

这导致他们在整合教学策略与理念，进行课堂实践和有效管理学生方面面临挑战，课堂效率和学生学习成果受到影响，从而制约了他们的专业成长。

分析这种情况的成因，首先，职业教育机构缺乏明确的教师准入标准，新入职的教师在教学设计和课堂管理等关键领域可能缺乏必要的准备。

其次，学校对于提升教师教学能力的重视程度不够，未能构建完整的培养和培训体系，以支持教师的专业发展路径。

1.2企业实践难以深入，影响积极性“职教20条”明确指出，中职教师要在企业或实习基地实习一个月以上，《行动计划》也明确指出，要对所有教师实行五年一次的轮训，但在实际操作中，大部分老师都是敷衍了事，只为完成规定的时限。

没有深入到企业的生产中去。

家校合作——促进教师专业发展的有效途径作者：丁慧琴来源：《现代教育科学(普教研究)》2012年第01期【摘要】以家校合作内涵促进教师专业发展的功能，长期以来缺乏应有的重视。

在对家校合作与教师专业发展相关性进行分析的基础上，凸显家校合作对教师专业发展的促进作用，并通过意识层面的转变，家校合作能力的提升，家校合作制度化的增强等措施，使家校合作成为促进教师专业发展的一种有效途径。

【关键词】家校合作；教师专业发展；有效途径一、反思家校合作研究现状当今世界各国普遍意识到：青少年的教育需要社会各方面的力量，尤其是家庭的全力合作，家校合作始终是中外教育界一个经久不衰的课题。

对家校合作的研究，目前主要从其概念、方式、理论依据、实践及功能等方面展开。

马忠虎在《家校合作》一书中对家庭和学校的地位与作用进行分析。

他认为：家校合作，实质上是联合了对学生最具影响的两个社会机构——家庭和学校的力量，对学生进行教育。

[1]周丹则从培养孩子多种素质为目的出发，认为“家校合作”是指家庭与学校以沟通为基础，互相配合，合力育人，使孩子受到来自两方面系统一致、各显特色、相辅相成的教育影响，形成多种终身受益的必要素质，使其更好的社会化。

[2]不同的学者从合作的内容、方式及目标等出发，对其做出不同的概括。

目前“家校合作”尚未形成确切的、被广泛接纳的定义。

家校合作活动纷繁复杂，不同的人因参照的角度不同会对其有不同的分类。

如：我国杭州大学刘力教授按照家长参与的活动层次，将家长参与的活动形式分为“形式上的参与”、“人际的参与”和“管理式”的参与；[3]而美国学者戴维斯（D.Davies）和索恩伯格（K.R.Thornburg）则依据家校活动的目的与合作中家长担任的角色，分别对家校合作提出了不同的分类体系。

家校合作理论依据的研究主要包括：科尔曼（Coleman,J.S）提出的社会资本理论，爱普斯坦（Epstein,J.L）为代表的重叠影响阈理论等，这些主张对家校合作的可能性和必要性从不同的视角进行了阐释。