课程教学论整理

1.教学的本质教学的概念：广义／狭义广义的“教学”就是一定时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。

国外考察第一，认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程．第二，认为教学的本质就是探究和发现第二，认为教学的本质就是探究和发现第三，认为教学的本质就是教师和学生的交往第四，控制论——信息论意义上的教学本质观控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。

它的提出者是弗兰克和库贝，这一观点认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。

控制论与信息论是分不开的。

教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程第五，活动说——实用主义教学本质观国内考察1、主体-客体说2、双主体说3、教师主导学生主体说4、特殊的认识过程说5、交往说原因（１）人们对教学本质的探讨往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。

（２）用矛盾关系来统摄本质的研究（３）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质理性思考与困惑首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性。

其次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。

再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。

2.关于课程本质的不同观点⑴知识维度，即课程是知识。

其特点是：课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。

⑵经验维度，即课程是经验。

其特点是：课程往往是从学习者的角度出发设计的；课程是与学习者个人经验相联系的；强调学习者作为学习主体的角色。

⑶目标维度，即课程是目标。

主张课程是预期的学习结果和目标。

内容和经验被视为课程的手段。

源于博比特、查特斯的课程工学，成于泰勒的课程与教学基本原理。

占主导地位扽论述。

强调效率和控制。

将目标和本质混为一潭。

⑷活动维度，即课程是活动。

其特点是：强调学习者是课程的主体；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课；强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；特别重视学习者与课程各因素的关系。

课程本质内涵探讨的分析：一直处于混乱之中3.评述泰勒原理基本观点历史贡献缺陷（目标模式）泰勒在其“八年研究”的实践基础上，提出了著名的“泰勒原理”。

“泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这4个基本环节构成的。

学校应该达到哪些教育目标？(课程目标)提供哪些教育经验才能实现这些目标？（课程内容的选择）怎样才能有效地组织这些教育经验？（课程内容的组织）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?(课程的评价)将这四个问题串起来，就构成了目标模式。

（美）泰勒，1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的”圣经，标志着一个课程专门学科时期的到来。

泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。

被誉为“现代课程理论之父”。

其关于课程基本原理的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒成为专门独立学科时期的里程碑式的代表人物。

“泰勒原理”的历史贡献：“泰勒原理”突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。

泰勒又一重要贡献是将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。

目标模式以泰勒为代表又称为理性模式、手段-目的模式。

认为目标决定一切。

缺点：一是采用决定主义观点解释人的行为，将人变为机器，使人功利化、价值化，抹杀了人的丰富性、复杂性和主体性。

二是此模式依据的行为目标是有缺陷的。

三是此模式过于抽象，不切合实际，将复杂的教学活动简化为工艺活动。

对目标模式的批判1.认为它误解了知识的性质。

过程模式的提出者斯滕豪斯认为，知识不是要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象，只有通过思考知识，学生才能解放自己的思想。

而目标模式则持有客观主义的知识观，将知识看作是学生直接接受的对象，并将之分解，使之更容易接受。

2.认为它误解了课程开发的实践性，有机械决定论的嫌疑。

目标模式将课程开发看是简单的理论推演和运用，只要专家们正确确定行为目标以及具体化出课程内容，课程开发必将解决实际问题。

目标模式还假设教师能够按照如此开发出来的课程进行贯彻实施。

而实践模式的提出者施瓦布则认为，课程开发是个实践性很强的活动，具有明显的实践逻辑而不是理论上的形式逻辑。

3.认为它缩小了课程评价的范围。

目标模式强调评价课程的唯一标准就是看学生是否达到了课程规定的行为目标。

这不但降低了评价标准，而且缩小了评价范围。

因为，一方面课程的优劣最终要看是否满足社会需求，另一方面，课程的优劣也取决于学生的最终发展水平以及课程导致的不良问题而不是课程规定的行为目标。

4.认为它误解了课程开发的内涵。

目标模式认为，课程开发的最主要的任务是将课程目标具体化成行为目标并演化出课程内容。

斯滕豪斯对此提出尖锐的批评。

他认为，课程目标的具体化、精确化本身并不能提高课程质量。

斯腾豪斯认为，应该通过选择优良的教学活动来提升课程质量。

5.认为它忽略了课程现象中的伦理问题。

批判模式对此批判得最为强烈。

批判模式认为，目标模式忽略了“这是谁的知识”、“知识是由谁来选择的”、“为什么要这样组织知识，并以这种方式来教”和“这对这个特定的群体是否有利”等课程伦理问题，因而很容易成为维护文化歧视的工具，不利于社会的进步和发展。

4.布鲁纳结构主义理论特点及其对当前教育改革的启示布鲁纳的结构主义理论，主要教学论思想:(1)使学生学习学科的基本结构(2)提出发现法学习(3)提倡早期教育(4)发展学生的认识能力60年代，布鲁纳的《教育过程》，《教学理论探索》，发起了“学科结构运动”，诞生了“学术中心课程”。

学术中心课程的特点：学术性：学术最有利于教学，最具有教学的价值；专门性：体现学术领域的内在逻辑；结构性：学科结构包括：1）一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；2）一门学科特定的探究方法与探究态度一)重视学生认知结构的发展和学科的知识结构。

二)提倡发现学习,注重直觉思维。

三)提倡螺旋式课程。

启示：(一)在布鲁纳的研究中,注重了学生智力的提高,但却忽视了非智力因素的作用。

(二)布鲁纳倡导的发现法在今天仍然具有非常可取的现实意义,对我国的基础教育课程改革大有借鉴意义。

采用趣味教学法、情境教学法、探索发现法等多种富有创造性的教学方法,真正培养学生的直觉思维、创新意识和创新能力。

(三)布鲁纳领导的学科结构运动遭遇挫折的重要原因,就在于他只注重了“科学世界”而忽视了“生活世界”。

加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。

对于布鲁纳的教育思想和教育理论,我们应抱着科学的态度,用发展的眼光,深入探究其教育思想的精髓,学为中用,不断完善;充分认识到他的教育思想对我们当今教育改革的现实意义和指导作用,结合我国的国情,不断地研究和发展,把教育教学改革落实到实处,从而推动我国教育事业的发展与进步。

5.20世纪以来课程与教学研究的基本价值取向1．如何处理好课程的国际性与民族性关系的问题-构建多元主义教育价值观2．平等与高质量的关系—教育民主化与教育公平理念3．科学世界与生活世界的关系—主体教育观4．人与自然—生态伦理观5．人与社会—个性发展观6.关于建构主义的教学观：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识（规范的、有内在逻辑的、从多种情境中抽取出来的基本概念和原理。

如皮亚杰和布鲁纳即为结构主义的。

皮亚杰皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式是同化（新信息纳入已有的认知图式）和顺应（使已有的认知图式发生变化）的统一。

），也包括非结构性的知识和经验（在具体情境中形成的的经验）。

心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。

心理表征的建构有两种形式：第一，对新信息的学习和理解，是通过对已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程。

（2 ）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，其对世界的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

（3 ）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的；建构主义的进行策略是以学习者为中心的。

7．赞可夫的发展主义理论赞可夫的发展学习理论就是致力于探求新的途径去促进学生的一般发展。

他认为偏重于知识和技能的教学和训练，发展的效果很差。

教学必须担负使学生掌握知识和个性达到发展的双重任务，在学生的发展上取得良好的结果，是使学生掌握多方面深刻而牢固的知识的可靠基础。

要使教学能促进学生在发展上取得重大进步，单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。

对教学中所遵循的教学论原理和教学法都应加以特殊考虑，以求同时完成两种任务。

1．基本观点(1) 以最好的教学效果，促进学生的一般发展，把一般发展作为教学目标。

(2) 只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学，应把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内。

2．赞可夫的教学原则(1) 高难度原则：教学建立在高水平的难度上，并注意掌握难度的分寸。

(2) 高速度原则：只要学生已经掌握了学过的知识，就要向前进，进而交给他们越来越新的知识。

以广度求深度。

(3) 理论知识起主导作用的原则：针对过去教学过分强调技巧训练和一味的从具体到抽象的教学提出的。

他认为应加强和提高理论知识的作用和地位，要尽可能在深刻理解语言的规律、数的概念和数的运算规则的基础上，来形成读、写、算技巧。

他批评教学片面强调小学生只能认识感性的事物，过分强调直观，久而久之，很难发展学生的抽象思维。

他认为，在小学一开始就可以引入抽象概念。

(4) 使学生理解学习过程的原则：针对过去教学只关心学生学习的结果，而不关心学生学习的进程的情况而提出的。

他主张，要使学生学会学习，学生不仅要对知识本身能够理解，而且能够理解知识怎么得来的过程。

(5) 使所有学生包括差生都能得到一般发展的原则：过去，对差生提供智力活动的机会和可能性最少，因而成绩落后，而克服的办法又主要是补课和多做作业。

因此差生的智力活动更少，造成恶性循环。

他主张，对差生要特别注意发展其智力和个性品质，这是提高他们的根本办法。

8.过程模式代表人是斯腾豪斯，基础是“教育即经验的重组”，强调儿童获取知识、发现真理的过程。