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《课程与教学论》简答题及答案一、简答题1．简述教学过程认识说的基本观点与意义。
教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程，在这一活动过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化知识和技能、技巧，使学生由不知到知、由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。
认识说认为教学过程是一个认识过程，是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。
2．简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。
（1）在教学过程中，必须把间接经验与直接经验结合起来。
（2）在教学过程中，当学生缺乏必要的直接经验时，还应当让学生用各种不同的方法获得一定的感性经验。
（3）在学生掌握一些间接经验时，就可引导学生把间接经验运用到实践中去，增加一定的直接经验，加深学生对书本知识的理解和巩固。
3．简述教学过程的主要特点、主要矛盾。
教学过程的主要特点：双边性；认知性；实践性。
教学过程的主要矛盾：学生与所学知识之间的矛盾；教师的教与学生的学之间的矛盾；教师与教材之间的矛盾。
4．简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。
教学目标：通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶治、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。
操作程序：创设情境—情境体验—总结转化。
5．当前教学模式的改革呈现哪些趋势?（1）教学模式的理论基础趋向多样化（2）由以“教”为主向“学教并重”转化（3）注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力（4）教学模式的目标趋向情意化6. 简述道尔顿制的主要内容。
它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。
这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。
7．简述班级授课制的特征及优缺点特征：按照年龄和知识水平将学生编班；把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单位——课；教学在规定的课时内进行；教学场所较为固定。
第八章课程评价第一节课程评价的含义和对象●一、课程评价的含义●狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。
●广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
二、课程评价的对象● 1.对课程设计的评价●对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。
● 2.对课程实施的评价●主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。
教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据● 3.对学生的学业成绩及其自身发展的评价●学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。
评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。
● 4.对课程系统的评价●包括评价教师使用课程、评价课程设计、评价学生课程成绩和评价课程体系。
● 5.对课程评价的评价●课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。
元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。
第二节课程评价的功能与方法●一、课程评价的功能● 1.需求评估●需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。
● 2.课程诊断与修订●诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。
● 3.课程比较与选择●对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。
课程评价与反思新课程倡导“立足过程、促进发展”的课程评价。
新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。
新课程强调“教师对自己教学行为的分析和反思”。
倡导教师评价以自评为主。
反思是教师自我适应与发展的核心手段。
而自评是促进教师反思能力发展的最佳途径，将有助于教师增强————教师的成长=经验+反思发展性评价的基本内涵：1、评价的根本目的在于促进发展关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发其内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
2、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势关注人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
3、评价内容综合化重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求。
4、评价标准分层化关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
5、评价方式多样化将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法。
如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
6、评价主体多元化从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
7、关注发展过程将形成性评价与终结性评价有机地结合，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
4、对考试结果做出分析说明，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。
案例1：我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。
然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。
浅谈教育测量与评价摘要：质的评价与量的评价是教育评价方法中的两种基本评价范式，两者共同构成教育评价方法的体系基础。
针对当前教育评价中存在的主要问题，新课程评价需科学分析质的评价与量的评价的特点以及各自的优势和局限性。
质的评价与量的评价的整合才是教育评价的正确道路。
关键词：测量，质的评价，量的评价正文：一、教育测量与评价的基本概念教育测量与评价分两大核心板块，即教育测量、教育评价。
教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。
从教育评价的概念可以了解到教育评价是以对教育活动或行为中的主客体及其价值关系的认识为前提的，或者说，是以认识教育活动或行为中主客体的价值关系的事实为前提的；而且教育评价活动虽然不同于对事实的认识活动，但其本质上是一种认识活动、一种思想建构活动；而这种活动的基本结构，即评价主体、评价客体(对象)、评价标准(需要和目标) ；教育评价涵盖了教育活动或行为的全过程，既包括了对正在进行的教育活动或行为的评价，即形成性评价，又包括了对教育活动或行为结果的评价，即总结性评价；囊括了教育评价活动的主要内容。
教育评价活动既包括对教育活动或行为中的主客体的价值关系事实的认识，也包括教育活动或行为中客体对主体的价值及其实现过程、结果的认识，还包括对评价功能意义的认识。
再来看教育测量，它是根据根据法则给事物赋予数量，测验的范围较广，如心理测验，各种常识测验，时事小测验等。
而考试一般指用于比较正式场合下的测验，比如说高考、自学考试等。
有时二者可以互相等同，如既可说学年测验又可说学年考试，有些场合二者又不可替代，如高考不可说高测，心理测验不能称为心理考试等。
测验的目标一经确定，测验的内容—般变化在一定的范围，且测验可以经过相当一段时间的使用，逐步达到标准化过程，而考试则是目的性较强，会受时间、目的、地域等因素的影响、且考试的标准化较难达到。
高职理论课程学习评价方式探究——质性课程评价的视角◆王旭程连顺（济宁职业技术学院）【摘要】针对当下高职理论课程主要检验学生理解、记忆知识为主“纸笔”学习评价方式现状，借鉴质性课程评价理论，对该现象进行了分析，并结合部分理论课程，探讨了理论课程学习评价的具体实现方式。
【关键词】高职理论课程学习评价现状质性课程评价课程评价是检查课程的目标、制定和实施是否实现了教育目的、实现程度以及对课程设计效果进行判断的过程，是促进教师的教与学生学的重要环节，按照不同标准，有不同的评价方式。
长期以来，在我国的中小学和普通高等教育中，普遍采用的是量化课程评价方式，这种评价方式一方面因其客观、可量化，有利于理论知识的系统化、准确性掌握，另一方面也有其较少关注学生的批判性思维能力、分析问题和解决问题能力的培养，有难以克服的弊端。
高职教育与中小学和普通高等教育有着较大区别，旨在培养生产、建设、服务和管理一线需要的既有较高的理论知识又具有较强的实践能力的高素质技术技能型人才，采用的是校企合作、工学结合和定岗实习的人才培养模式，重在学生的实践动手能力，与普通高等学校的系统掌握知识相比，更强调知识的掌握以“适度”“够用”为限。
由于对高职学生理论知识掌握的要求不同和培养目标的差异，对高职学生理论课程的评价方式也应有所变化。
一、质性课程评价和量性课程评价理论简评所谓质性课程评价，是指通过对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等，进入深入的研究，全面充分地揭示和描述评价对象的特点，以彰显其意义，从多角度，多侧面把握被评价者。
质性课程评价关注的重点是学习目标的完成，即知识的掌握程度、分析问题和解决问题的能力以及学习者的特质等内容。
量化课程评价理论是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而对数量进行分析和比较，推断某一评价对象的成效。
量化评价范式的认识论基础是科学实证主义，认为只有定量化研究、数量化的数据才是科学的，才是客观的，这与人类追求世界的确定性有关。
浅谈新课程标准下的教育评价第一篇：浅谈新课程标准下的教育评价浅谈新课程标准下的教育评价写作提纲一、我国传统的课程评价存在的问题（一）过分强调甄别与选拔功能（二）片面强调相对性评价标准，过多强调共性和一般趋势。
（三）过分注重可以量化的内容（四）缺乏有效的评价工具和方法。
（五）忽视了评价主体多元、多向的价值（六）被评价对象基本上处于被动的检查、被批判的地位二、新课程下教育评价的理论依据和价值取向(一)教育评价关注学生发展(二)教育评价强调教师成长(三)重视以学论教(四)从学生的未来发展来看三、新课程下教育评价的方法选择(一)量化评价法(二)质性评价法(三)近年来引进的评价方法四、新课程评价改革的方向(一）新课程评价发挥评价的本体性功能（二）尊重被评价者的主体性（三）新课程评价应该致力于对被评价者的理解(四)新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展(五)新课程评价倡导评价标准的多元化(六)新课程评价要关注学生作为人的全面成长(七)新课程评价积极倡导动态的、过程的评价(八)新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价五、新课程评价观转变的启示（一）在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展（二）在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查（三）在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价（四）在评价的对象上，关注对过程的评价（五）在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化浅谈新课程标准下的教育评价内容摘要：时代在发展，知识在爆炸，在飞速发展的科技时代，我们应注重开发学生的创造才能，促进学生的可持续发展。
课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。
现代教育的着眼点已不仅仅在于分数所代表的知识和能力目标的达成，还得考虑学生未来的发展，为学生的终身发展打下坚实的基础。
现代教育教学评价观是对传统教育评价的一种革命，是教育发展的必然，也是教育发展的需要。
质性评价，托起“银河之星”——小学质性评价理念的研究与实践发布时间：2021-01-18T09:26:27.167Z 来源：《中小学教育》2020年10月29期作者：孙娜[导读] 基于学校打造“银河之星”的培养目标，以及教育评价由“量化评价”转变为“质性评价”的改革孙娜浙江省杭州市萧山区银河实验小学 311200 [摘要] 基于学校打造“银河之星”的培养目标，以及教育评价由“量化评价”转变为“质性评价”的改革，以多元智能理论为基础，我们进行了本项“质性评价”理念的研究与实践的课题研究，希冀通过新式评价的研究与实践，促进学生、教师的发展和学校文化的提升。
本研究的主要目标旨在：第一，通过质性评价方法的研究和应用，发现并发展每一位学生，让评价具备应有的激励和教育的功能；第二，力求每一位教师学会运用多种质性评价方法，提高专业素养。
为此，以“明确评价目标—选用评价方法—收集分析资料—提供改进建议”的评价体系为基础，课题组先后开展了三种质性评价方法的研究与实践：新式素质报告单、实物档案袋和电子档案，针对每一种评价方法，课题组研究了其制作过程、实施策略和管理策略，并研究了每一种评价方法的成效和进一步的改进方向，最终形成了学校当前“素质报告单+电子档案（光盘）+个案诊疗”这一兼具综合性和个性化的评价模式。
通过五年的研究，本课题取得了预期的研究成果：理论层面，实现了评价理念的更新，质性评价的实践走近教师、走向学生；实践层面，学生更加自主自信，发展了自主管理和自我教育的能力，教师学会了基本的质性评价方法，进一步提升了自身专业水平，而家长也在评价中积极关注学校，最终提升了学校的人文品质，营造了参与和支持学校教育的社会氛围。
当然，研究中的一些问题，将会在后续研究中进一步解决。
[关键词]质性评价；多元智能；素质报告单；档案袋评价；教育诊疗一、研究的背景与意义㈠视角的转k换：从“三好学生”到“银河之星”什么样的学生是优秀的学生？很多年来，人们习惯性地用“三好学生”来表彰“品学兼优”的学生。
教学评价 教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。 一、定义 教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。 二、作用 1、诊断作用 对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。全面客观的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。可见教学评价如同身体检查，是对教学进行一次严谨的科学的诊断。 2、激励作用 评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。 3、调节作用 评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况，教师和学生可以根据反馈信息修订计划，调整教学的行为，从而有效的工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调节作用。 4、教学作用 评价本身也是种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也有进展。 三、要求 1、明确多次评价的目的和评价对象，以解决评价的方向性问题。 2、明确每次评价的内容，评价的具体目标。 3、明确为评价而准备的条件。 4、对评价资料进行客观、科学的判断。 四、类型 根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。 1、诊断性评价 诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。 2、形成性评价 形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是： ①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。 ②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。 ③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。 3、总结性评价 总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。 按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价 五、方法 教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。 1、绝对评价法 绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。 2、相对评价法 相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。 3、差异评价法 个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。 六、趋势 首先，在评价主体上，更加强调学生的自评。 其次，在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。 再次，在评价类型上，更加重视实施形成性评价。 最后，在评价方法上，更多采用绝对评价法。 七、原则 1、客观性原则 客观性原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法到评价者所持有的态度，特别是最终的评价结果，都应该符合客观实际，不能主观臆断或参入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就失去了意义，因此而导致教学决策的错误。 2、整体性原则 整体性原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各方面做多角度，全方位的评价，而不能以点代面，一概而论。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，为了反映真实的教学效果，必须把定性评价和定量评价综合起来，使其相互参照，以求全面准确的判断评价客体的实际效果，但同时要把握主次，区分轻重，抓住主要的矛盾，在决定教学质量的主导因素。 3、指导性原则 指导性原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而是要把评价和指导结合起来，要对评价的结果进行认真分析，从不同的角度找出因果关系，确认产生的原因，并通过及时的,具体的启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。 4、科学性原则 这条原则是指在进行教学评价时，要从教与学相统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理的统一的评价标准，认真编制、预试、修订评价工具；在此基础上，使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序和方法，对获得的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。 八、功能 1、导向功能 按照教育方针，课程计划规定的学校培养目标，各科教学大纲规定的教学目的、任务、内容，是教学评价的基本依据，它们是通过教师的教和学生的学的具体活动实现的。在评价过程中，把师生的活动分解成或干部分，并制定出评价标准。根据这些标准判定师生的活动是否偏离了正确的教学轨道，偏离了教育方针和教学目标，有无全面完成各科教学大纲规定的目的和任务，从而保证教学始终沿着正确的方向发展。教学评价有利于各级各类学校端正教学指导思想和办学方向。 2、鉴别和选择功能 教学评价可以了解教师教学的效果和水平、优点、缺点、矛盾和问题，以便对教师考察和鉴别。这有助于学校和教育行政领导决定教师的聘用和晋升，有助于在了解教师状况的基础上，安排教师的进修与提高。教学评价能对学生在知识掌握和能力发展上的程度作出区分，从而分出等级，为升留级、选择课程、指导学职业定向提供依据，为选拔、分配、使用人才提供参考。同时，也是向家长、社会、有关部门报告和阐释学生学习状况的依据。 3、反馈功能 通过教学评价，能使教师和学生知道教学过程的结果，及时地提供反馈信息。反馈信息在教学中具有重要的调节作用。信息工程学表明，只有通过反馈信息来调节行为，才有可能达到一定的目标。教师获得评价的反馈信息，能及时地调节自己的教学工作，能使教师了解自己的教学方法和教学过程组织中的某些不足，诊断出学生在学习上存在的问题与困难；可使教师明确教学目标的和实现程度，明确教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进教学目标的实现，从而为改进教学提供依据。学生获得反馈信息，能加深对自己当前学习状况的了解，确定适合自己的学习目标，从而调整自己的学习。此外，还能起到激发学生学习动机的作用。研究表明，经常对学生进行记录成绩的测验，并加以适当的评定，可以有效地激发并调动学生的学习兴趣，推动课堂学习。 4、咨询决策功能 科学的教学评价是教学工作决策的基础。只有对教学工作有全面和准确的了解，才能作出正确的决策。例如，1981年美国教育部组织了一次历经18个月的教育评价活动。在教学方面评价后，明确指出：由于学校课程平淡，学生学习时间短，鼓励学生学习的措施减少，教学质量下降，培养出越来越多的庸才。对教学工作的这个评价结果，在美国引起了强烈反响，有50个州对学校教学进行了决策，采取了以下措施：提高教学要求，延长学生学习时间，改革课程设置、教学内容和方法，有计划地培训教师，提高教师水平。教学决策实践表明，任何科学的教学决策都是建立在教学评价提供的具有说服力的评价结果基础上的。 5、强化功能 教学评价可以调动教师教学工作的积极性，激起学生学习的内部动因，维持教学过程中师生适度的紧张状态，可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。实验证明，适时地、客观地对教师教学工作作出评价，可使教师明确教学中取得的成就和需要努力的方向，可促使教师进一步地研究教学内容、教学方法，以提高自己的教学水平。对于学生来说，教师的表扬、鼓励、学习成绩测验等，可以提高学习的积极性和学习效果。同时，评价能促进学生根据外部获得的经验，学会独立地评价自己的学习结果，即自我评价。自我评价有助于学生成绩的提高。 6、竞争功能 教学评价尽管不要求排名次等级，但其结果的类比性是客观存在的。如通过学生的学习成果评价，就能引起任课教师之间、学生之间、班级之间、学科之间的横向比较，从而了解到教师、学生、本班、本学科的优势和劣势，看到差距，认识到自己在总体中的相对地位，客观上能起到竞争的作用。
幼儿园学前教育：量化评价与课程规划幼儿园学前教育：量化评价与课程规划一、引言幼儿园学前教育一直是社会关注的焦点之一。
近年来，关于幼儿园学前教育的质量评价已经成为了热门话题。
在教育改革的大潮中，如何对幼儿园学前教育进行合理的量化评价并进行有效的课程规划，一直是教育工作者和家长们所关心的问题。
本文将探讨幼儿园学前教育的量化评价与课程规划，共享对这一主题的个人观点和理解。
二、幼儿园学前教育的量化评价1. 量化评价的概念量化评价，顾名思义，即通过具体的数据、指标和标准来对一个事物进行评价。
对于幼儿园学前教育而言，量化评价可以通过考核幼儿在各个方面的发展情况，如身体素质、认知能力、社交能力等，来评估教育的质量和效果。
2. 量化评价的意义量化评价能够客观地反映幼儿园学前教育的效果，有利于及时发现问题并进行针对性改进。
通过数据的对比和分析，可以为教育决策提供科学依据，促进教育的持续优化和提升。
3. 量化评价的困难与挑战对于幼儿园学前教育而言，量化评价存在着一定的困难和挑战。
幼儿的认知和发展具有一定的主观性，很难通过简单的数据来完全表达。
在量化评价时需要兼顾客观性和主观性，避免片面追求数据而忽略了幼儿全面发展的实质。
三、幼儿园学前教育的课程规划1. 课程规划的重要性课程规划是幼儿园学前教育的重要组成部分，它关系到幼儿园教育教学的整体质量。
合理的课程规划能够促进幼儿的全面发展，培养其综合素养和能力。
2. 课程规划的内容在幼儿园学前教育的课程规划中，应该兼顾幼儿的身体、智力、情感、社交、艺术等方面的发展。
还应该根据幼儿的不同特点和需求，制定个性化的教育计划，为幼儿提供多样化的学习体验。
3. 课程规划的灵活性课程规划需要具备一定的灵活性，以适应不同幼儿的成长需求。
在实施课程规划时，需要及时调整和改进，确保教育目标的达成。
四、个人观点和理解在我看来，幼儿园学前教育的质量评价和课程规划应该是相辅相成的。
量化评价为课程规划提供了重要的参考依据，而合理的课程规划也能够为量化评价提供更多的数据和信息。
1 1．课程：即课业及其进程。通俗地说，就是从当前至未来的某个时期学生所需从事的种种课业及从事这种课业的进程安排。 2．学科课程：也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。 3．核心课程：既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容（如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语），也指对学生有直接意义的学习内容。 4．国家课程 ：国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 5．校本课程：校本课程是由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。 6．课程设计：课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。 7、课程目标：课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。 8、课程内容：课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。 9、 课程评价：课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。 10、课程改编 ：课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。 11、课程整合：课程整合是表示学科教学中，各学科内部的知识和跨学科间的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果，它超越不同知识体系和不同的学科，打破学科之间的界限，对课程目标、课程内容和学习方式等的统整，以体现课程结构的均衡性、综合性，使学生对知识有一个整体的认识。 12．学科课程：也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。简言之，它是以有组织的学科内容作为课程组织的基础。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。 13．过程模式：20世纪70年代，美国课程理论家斯腾豪斯在对“目标模式”批判的基础上提出的。其特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。 在他看来，编制课程是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。教师是整个过程中的核心人物。在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。 14．课程补充：是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充是针对课堂上或书本上有限的知识，有教师通过不同的载体，为学生提供必要的指导和帮助。这些载体，即课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。 15．形成性评价：是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。 16．质性评价：也称“自然主义评价”（naturalistic evaluation），就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。质性评价方法追求“实践理性”和“解放理性”，在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要的信息 17．研究型课程：作为一种课程领域，研究性学习又可称为研究型课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 18．专业自我：是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。它一般包括自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉和未来前景。教师的专业自我是保证教师如何不断自觉地促进自我专业成长的不可或缺的因素，它是教师自我专业发展的内在主观动力。 19．综合实践活动课程：是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。 20．成长记录袋评定：主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步状况。 21．协商研讨式评定：适合对学生参与的专题活动的表现及其收获所进行的评价，它集中地体现了综合实践活动的“过程性”原则。通过协商研讨式评定，学生对活动获得概括性的体验，可以进一步提高对所获经验的认识并激发兴趣，也可以分享其他同学的经验，发现自己的不足。 22．校本课程开发：是20世纪70年代在英美等发达国家开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。 23．研究性学习：有两种含义。一是作为一种学习方式；一是作为一种课程领域。作为一种学习方式，研究性学习与把书本知识作为结果来获得的接受性学习相对。它强调学生通过探究和发现进行书本知识的学习。在学科课程中，作为一种学习方式的研究性学习往往具有鲜明的学科特征，其探究往往围绕本学科领域的问题来展开。而作为一种课程领域，研究性学习又可称为研究型课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 24、社区服务与社会实践：是学生在教师指导下，走出教室，进入实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。 25．劳动与技术教育：是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。 26、地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。 27、必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 28、选修课程：是指依据不同学生的发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。 29、宏观层面的课程设计：主要解决课程设计的基本理念问题，包括课程设计的价值取向、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的主要结构等等。通常表现为关于课程宗旨、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等等。在课程设计的价值取向上，主要有以学科为中心、以社会为中心和以学生为中心的三种课程设计取向。 30、中观层面的课程设计：要以宏观的课程设计为前提和基础，它的主要任务是将宏观的课程设计具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其它形式的教材为物质载体表现出来。它是对前一阶段的课程设计的结果的进一步具体化，即在学校宏观课程结构的基础上，针对一门门具体的学科进行设计，目标在于制定关于具体学科的课程标准、教科书以及其他形式的文字资料等。 31、微观层面的课程设计：主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。 32、课程选择：指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上发挥积极的作用。 33、课程新编：是指全新的课程单元的开发。学校可以根据自己的特色和学生的需求开发新的课程项目或单元，或自行设计某种具有特色的校园环境或社会活动专题。 34、课程拓展：是指以拓宽课程的范围、开拓课程的深度为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。 35、课程实施：是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程实施的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。 36、内在评价：是对课程计划本身的评价，不涉及课程计划可能有的效果。 37、效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价，通过对前测与 2
162 Northern Music
2016年第20期（总第308期）北 方 音 乐Northern MusicNO．20，2016（CumulativelyNO．308）
高校音乐专业教学评价范式应实现量化与质性的融合谢黎华 （邵阳学院，湖南 邵阳 422000）
【摘要】音乐是一门特殊的人文学，其本质的教育功能是陶冶人的情操。高校音乐专业教育是人文教育，关注人的情感、精神、意志
价值观等全面发展，然而，倡导定量的、客观的量化教学评价范式宰制着音乐专业教学评价实践领域，违背了音乐专业人文性质的本质特征，其诸多弊端渐显，积极探索一种以人为本，以人的发展为宗旨的教学评价手段——质性评价范式，是符合人文学科的学科特性的，是高校音乐专业教学评价改革必由之路。【关键词】量化评价范式；质性评价范式；改革
一、关于量化评价范式与质性评价范式 教学评价是课程与教学实施过程中的重要环节，是保障课程与教学顺利实施的重要条件。任何事物都有量与质方面的性质，当前，在教育教学实践领域主要有两种评价范式：量化的评价范式和质性的评价范式，前者属于科学化实证主义评价方法系列，后者属于人文化自然主义评价方法，这是根据评价手段的性质来划分的。两种教学评价范式的价值取向、方法论基础，功能等都不相同。量化教学评价范式的方法论基础是统计学、数学等自然学科，科学实证主义揭示只有客观的、定量的、和实证的才符合科学的要求；质性的教学评价范式的方法论基础是人文主义和自然主义，人的行为和社会现象要比自然现象复杂，量化的方式并不适合复杂的人的行为的研究；量化教学评价范式追求的价值取向是对教学对象的有效控制与管理，显示出明显的“工具理性”色彩，强调教学评价手段的客观性、评价的结果是为管理服务，常常被用于区分、选拔等工作。质性的评价范式价值取向表现出明显的与量化的评价范式相对立，它以人的自由解放为追求，对立于量化评价对人的控制，具有“实践理性”和“解放理性”特点。在实证主义的影响下，量化的教学评价方法有：考试、测验、结构性观察；在人自然主义影响下，质性的教学评价有：行为记录、行为观察、成长记录袋情境测验等方法。在实践领域，由于量化教学评价的操作性强，工具性价值强被广泛地运用到各级各类的学校教育系统，而质性评价则是以量化教学评价的“有益补充”的角色存在于教学实践领域。二、高校音乐专业现阶段评价范式之弊端高校音乐专业教学实践领域践行的也是以考试为宗旨的量化教学评价手段。传统的以考试为主的教学评价是一种终极性评价，以学生掌握知识与技能为主要评价内容，评价内容统一、评价标准统一。随着社会工业化进程的深入，人类愈来愈意识到人文教育对人发展的价值，人文精神的滋养对一个人的全面发展有不可或缺的意义。在人文教育复兴的语境下，教育教学领域以科学实证主义为导向的量化教学评价重重弊端逐渐显现。（一）违背音乐专业人文教育目的之初衷音乐是一门特殊的人文学科。音乐专业以其特有的“陶冶情操”之功能在中国古代的先秦就被确定为“六艺”中的一门。同样，古希腊思想家也揭示出音乐艺术对人的心灵净化和社会的伦理教育功能。陶冶情操，就是指培养人的情感和高尚的情操，情操是一种具有社会意义的高级情感，实质上是一种人文熏陶，这是音乐专业作为一门的学科之安身立命之价值。作为一门人文学科，其教育宗旨就是人文教育，在实践过程中与之相符合的教学评价范式是人文主义倡导质性评价范式。人文教育，在于培养人的精神、丰富
论课程评价中的量化评价与质性评价 张杨
课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值,建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。 课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中,课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养,从强调学习知识转向学会应用,从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展,几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法,因为这里涉及两个相当复杂的领域———课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类,一类是量化课程评价,另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期,代表着不同的评价理念,但作为具体的评价方法,两者具有各自不同的特点,适用于不同的评价目标和对象。 一、课程与量化评价 所谓量化课程评价,就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位,这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。 1.理论基础 量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的,存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系,量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范,就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此,使用一种理性、客观的方法,配合合适的程序,就能使我们预知和控制世界。 1. 评价目的 量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致,认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性,即通过具体的数学统计、运算和量化分析,揭示出与课程相关的数量关系,掌握课程的数量特征和变化,从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程,教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。 2. 评价过程 量化评价主要针对课程实施结果进行的,即“应该评价什么”,而不是“什么值得评价”,如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”,如泰勒的评价模式。量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序,是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设,然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化,如用数学语言表示课程的状态、关系和过程,在此基础上,收集大量的资料进行统计和运算,抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料,然后将事实与假设加以分析比较,并不断修改和完善假设,最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性,指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。 3. 评价的具体方法 量化评价将事实和价值相分离,强调课程需要严格控制,评价方法主要是对成功或失败,好或坏的量化,强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价,对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求,力求得到绝对客观的事实。另外,常用资料的形式对课程现象进行说明,采用逻辑和理性的方法和线性模式,探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行,容易操作,具有具体性、精确性和可验证性等特点,推进了课程评价科学化的进程,因而一直在实践中处于支配地位。 4. 评价者的角色 量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系,认为现实是不以人的意志为转移的,是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设,在评价过程中,“客观”地搜集与课程有关的资料,最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的,评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动,在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说,评价者是一个有“无限权利”的人,因为他们充当了专家或评判员,从而控制着评价过程。 二、课程与质性评价 在20世纪60年代之前,人们一度十分重视量化评价,认为只有量化分析才是科学。在这之后,随着社会批判思潮的兴起,人们认识到评价不是一个单纯技术问题,纯粹价值中立的描述是不存在的,因此,评价要对被评价对象的价值或特点作出判断,价值问题由此在评价领域凸现出来,人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后,“量化评价”逐步为“质性评价”所取代,质性课程评价也日益兴盛起来。 1. 理论基础 这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识,因而不能用对或错对知识加以判断,而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象,那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。 2. 评价目的 质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性,通过对课程广泛细致地分析,深入理解,进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性,并使参与的每一个人受益。知识是相对的,因而课程也是不断发展的,我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中,有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败,但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法,会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展,会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。 3. 评价过程 质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设,假设可以在评价过程中形成,也可以随着评价的进行而改变,因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序,带有很大的灵活性,前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程,是一种共同参与的活动,是一种连续评价、不断反馈的模式。 4. 评价的具体方法 质性评价认为,资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前,人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析,所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法,具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反,质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂,在不同的课程规划阶段,评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。 5. 评价者的角色 质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者,鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论,同时进行设计和资料收集、分析、解释,并澄清一些观念,如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向,并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师,通过对话和合作性活动指导所有参与者,提高了参与者的评价思维过程和技能,并解决他们的困惑。评价者不一定中立,他也可以在合作性的对话中发表自己见解。 一、量化评价与质性评价的特点和联系 量化评价和质性评价在理论上有分歧,但它们不是两种对立的方法,在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来,互相弥补各自的缺点。 1.量化评价的特点 量化评价的优点是逻辑性强,标准化和精确化程度较高,能对课程现象的因果关系作出精确分析,结论也更为客观和科学。然而,影响制约教育和课程的变量很多,所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量,容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面,从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发,这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后,它只重视行政管理人员和课程评价者的利益,忽视教师在工作中遇到的实际问题,从而使价值失去了多元性。 2.质性评价的特点 质性评价尊重现实,没有预先安排好的结构进行评价,对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重:评价者本人是主要的评价工具,从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义,所关注的是被评价对象自己的看法,尊重评价对象对自己行为的解释。 当然,这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人,因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰,从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系,会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且,质性评价对评价者的要求很高,并不是所有的评价者都能胜任,而且质性评价必须经历一个相当长的时间,还要有相当大的资金投入。 3.量化评价与质性评价的联系 质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲,质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面,用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中,两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的,质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架,而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。 四、走向多元的课程评价方法 现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的,从它产生之日起,就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象,用任何一种方法评价教育现象,都是
