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新时代职业教育教师发展的应然之策与实践之治随着社会经济的快速发展，职业教育教师已然成为学生职业技能培训的主要来源。
在新时代背景下，职业教育教师教学理念、教学方式与课程设置等方面都需要不断跟进更新，以适应职业教育的需求。
本文将就新时代职业教育教师发展的应然之策与实践之治两方面进行阐述。
应然之策:1.提高师范生职业教育的专业水平目前，师范生职业教育实践证书培训已成为全国各大高校的必修课程。
但是，当前职业教育的培训模式还存在一些问题，如针对性不强、实践操作过少等。
因此，加强师范生职业教育的专业水平培养，建立完善的职业教育实践操练体系，可以提高职业教育教师的实际工作能力和专业素质，有助于职业教育实际应用。
2. 开展职业教育教师职业发展培训职业教育教师是职业技术培训的重要组成部分，因此教师应注重自身职业发展和继续学习。
建立职业教育教师职业发展培训制度，提供职业阶段学习和发展支持，助力职业教育教师提高自身水平和教学能力，为职业教育行业的发展注入活力。
3. 鼓励职业教育教师参与行业实践和研究职业教育教师应该积极参与职业教育相关行业的实践和研究。
通过实践和研究的过程，可以提升职业教育教师的技术水平和行业理解，从而更有助于培养学生的实际技能和实用能力。
实践之治:1. 建立具有教育创新特色的职业教育教学模式在新时代下，职业教育教师应该不断开展教育创新，创新职业教育的教学模式和方法，积极推动课堂教学改革的发展。
如利用现代化技术手段，将 VR、AR 开发应用到课堂中，创造出更具有视觉冲击力和趣味性的教学场景等。
2. 建立完善的课程体系，推动职业教育课程的改革随着科技的不断发展，职业教育的课程设置需要不断跟进更新。
职业教育教师应该根据学生的实际需求和市场需求，建立完善的课程体系，推动职业教育课程的改革与升级。
3. 引入企业实践，创造具有就业拓展性的课程体系职业教育的核心是将学生培养成为具备实际工作技能的人才。
因此，职业教育教师应该加强与企业和实际行业的合作，引入企业实践，创造具有就业拓展性的课程体系，为学生的实际就业提供有力支持。
职业教育校企命运共同体：理论逻辑、内涵特征与行动路径作者：赵晓芳来源：《职业技术教育》2021年第25期摘要构建校企命运共同体是推动职业教育改革创新和产业转型升级的重要战略举措。
从理论逻辑看，场域理论、共生理论和治理理论三大理论对构建职业教育校企命运共同体具有重要启示;从内涵特征看，职业教育校企命运共同体包含校企利益共同体、校企治理共同体和校企情感共同体三个维度，具有战略性、系统化、动态性等特征;从实践路径看，政府、学校和企业要三方联动，依循“激发动力—提升能力—增强活力”的行动路径构建职业教育校企命运共同体。
关键词职业教育;校企命运共同体;校企合作;产教融合中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号作者简介赵晓芳（1980-），女，北京社会管理职业学院（民政部培训中心）副教授，管理学博士，研究方向：高等职业教育，人力资源与社会保障（北京，102627）基金项目北京社会管理职业学院重点课题“基金会参与乡村振兴的多案例研究”（SGYZD2021-07）;北京市社会科学基金项目“北京市‘医养结合’试点现状与政策建议研究”（18SRB-011），主持人：赵晓芳“共同体”一词，最早出现在法国思想家卢梭1762年出版的《社会契约论》中。
卢梭认为，人们通过订立公共契约创立共同体，公意即群体共识是共同体的灵魂。
卢梭的共同体思想被德国古典政治学继承和发展，德国思想家卡尔·马克思在卢梭思想的基础上，将共同体界定为自由人的联合体;德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中，将共同体界定为共同的精神意识和对待特定社群的共同认同感与归属感。
此后，共同体概念被延伸运用到经济、政治、文教等多个领域，发展出经济共同体、政治共同体、文化共同体等新概念，成为哲学社会学研究的重要命題。
自2012年党的十八大首次提出“倡导人类命运共同体意识”以来，“命运共同体”这一概念开始得到广泛关注。
从生命或命运的角度思考共同体，显示出利益相关者风险共担、荣辱与共的一体化关联，超越了一般意义上的共同体类型及价值要求，又是诸多共同体精神和特质的集结与辩证统一[1]。
探索篇誗核心素养
基金项目：2021年度职业院校外语教育改革研究课题立项（WYJZW-2021-2131）。作者简介：和丽海（1981—），女，纳西族，云南丽江人，研究生，高级讲师，主要从事中职英语教学、中职学生管理研究。
基于学科核心素养视角的中职英语教学师生实践共同体的构建研究———以丽江民族中等专业学校为例文|和丽海杨秋仙和晓敏张昕琳邱文珊
一、问题的提出自《中等职业学校英语课程标准（2020年版）》（以下简称新课标）颁发以来，中职英语教师如何有效实施新课标值得深入思考。近年来中职学校生源基本属于上普高无望的学生，英语学科表现更加薄弱，学生英语基础参差不齐、学习自我效能感低、学习行为习惯差等各种问题并存。教师层面表现为教研组成员间共同体意识薄弱，没有共同愿景，相对孤立和封闭，教研活动还处在较传统的学习活动模式，面对这样的学情和教研实情，如何紧扣新课标中提出的四个维度进行有效教学，如何走出教师发展与学生成长的困境，形成师生彼此依存、共同发展的共生态势值得深入探究。二、理论依据（一）中职英语学科核心素养新课标明确规定英语学科核心素养包括职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习四个方面，凸显英语学科兼具工具性和人文性的育人价值。本文紧紧围绕《中等职业学校英语课程标准（2020年版）》中提出的学科核心素养，立足丽江民族中等专业学校（以下简称“我校”）实情即多元文化并存的特点，探索中职英语学科核心素养在师生实践共同体下模式的培养，通过设计合理的教学活动，帮助学生在学习语言知识、发展语言技能的同时，形成对中华优秀传统文化的深刻认识以及对外国优秀文化的正确认识，学会用英语传播中华优秀传统文化，讲好中国故事，坚定文化自信以及传承民族文化，牢固树立中华民族共同体意识，逐步成长为践行社会主义核心价值观的高素质技术技能人才。（二）莱夫和温格的实践共同体（CommunityofPractice）理论
实践共同体（CommunityofPractice）这一概念，最早是由莱夫和温格（Lave&Wenger）在《情景学习：合法的边缘性参与》中提出，实践共同体指的是同一领域或同一情境中的人，基于共同愿望或共同目标而自发聚集起来，一起分享知识和经验，共同参与学习和实践活动的群体。在该共同体中，每个成员有着共同的任务（mutualengagement）、联合的事业（ajointenterprise）以及共享的资源（asharedrepertoire）。[1]
活动理论视角下的教师共同体教研模式研究与实践一、内容简述在活动理论视角下，教师共同体教研模式研究与实践是一项具有重要意义的课题。
教师共同体作为一种新型的教育组织形式，强调教师之间的合作、共享和互学互鉴，旨在提高教育教学质量，培养出更优秀的人才。
本文将从活动理论的内涵出发，分析教师共同体教研模式的特点和优势，并结合实际案例进行探讨，以期为我国教育改革提供有益的借鉴和启示。
首先我们要明确什么是活动理论，简单来说活动理论是一种关注人的行为、动机和价值观的理论，强调个体在特定情境中的互动、合作和创新。
在教育领域，活动理论可以帮助我们更好地理解教师的教学行为、教学观念以及教师之间的互动关系，从而为构建有效的教师共同体教研模式提供理论支持。
其次我们要了解教师共同体教研模式的特点，教师共同体教研模式具有以下几个方面的特点：一是强调教师之间的合作与共享。
在教师共同体中，教师之间相互尊重、平等对待，共同参与教学研究、教学设计和教学评价，实现资源共享和优势互补。
二是注重教师的专业发展，教师共同体通过开展各类培训、研讨和实践活动，帮助教师提升教育教学能力，促进教师专业成长。
三是追求教育教学质量的提高，教师共同体通过不断优化教学过程、完善教学方法、创新教学手段，努力提高教育教学质量，培养出更符合社会需求的人才。
我们要结合实际案例分析教师共同体教研模式的实践效果，在我国的一些地区和学校，已经开始尝试探索并实施教师共同体教研模式。
通过这些实践案例，我们可以看到教师共同体教研模式在提高教育教学质量、促进教师专业发展等方面取得了显著的成效。
然而我们也要看到，教师共同体教研模式的实践还存在一些问题和挑战，如如何激发教师的积极性、如何保障教师的权益等。
因此我们需要在实践中不断总结经验、改进方法，以期更好地推进教师共同体教研模式的发展。
1.1 研究背景和意义随着教育改革的不断深入，教师队伍建设成为了提高教育质量的关键。
在这个过程中，教师的专业发展和教育教学能力的提升显得尤为重要。
新时代职业教育教师发展的应然之策与实践之治随着社会的发展，职业教育扮演着越来越重要的角色。
作为职业教育的核心力量，教师的发展攸关职业教育的质量与效益。
为了适应新时代职业教育的需求，应当推行一系列应然之策与实践之治，以促进职业教育教师的发展。
应该加强职业教育教师的培训。
新时代的职业教育的要求更加多元化，教师应具备丰富的知识技能和专业素养。
应该建立一套全面的师资培训体系，包括入职培训、在职培训和进修培训等环节，不断提升教师的综合能力。
需要加强职业教育教师的实践能力。
职业教育的特点是注重实际操作和实践能力的培养，而传统的理论教学模式对于职业教育的需求不足。
可以通过开展实践教学培训、推动产学研结合、加强实习实训等方式，提高教师的实践能力和工作经验。
还应该注重职业教育教师的专业发展。
职业教育的特点是聚焦具体行业和职业，因此教师需要不断跟进行业的最新发展和需求。
为此，可以建立行业专家与教师的互动机制，促进教师的专业成长和行业内部的交流。
需要建立一套严格的评价体系，以激励和保障职业教育教师的发展。
评价体系应包括教师的教学能力、学科研究能力、实践能力等多个方面的考核指标，准确反映教师的综合素质和贡献。
还应建立一套激励机制，如提供职称晋升、工资增长、学术交流等机会，激励教师不断提升自己的教育水平。
要构建一个良好的职业教育教师发展环境。
新时代需要教师具备积极进取的精神和创新意识，应为教师提供一个鼓励创新的环境。
这可以通过鼓励教师参与课题研究、创新教学方法和教材等方式实现。
应加强教师之间的学术交流和合作，促进教师发挥个人优势的也能够相互学习和促进进步。
新时代职业教育教师的发展应该从多个方面着手，包括培训、实践能力、专业发展、评价体系和发展环境等。
只有通过全面的措施和政策，才能够推动职业教育教师的发展，为新时代职业教育的发展提供坚实的支持和保障。
新时代职业教育教师发展的应然之策与实践之治随着新时代的到来，职业教育教师的发展也迎来了新的机遇和挑战。
如何在新时代中培养和发展职业教育教师，成为当前需要着重考虑的问题。
本文将介绍应然之策和实践之治，来帮助职业教育教师在新时代中实现自我发展和职业成长。
应然之策1.不断更新教育理念随着科技和社会的不断发展，职业教育教师应该不断更新自己的教育理念，以适应时代的发展。
职业教育教师应该关注新技术的应用和教学方法的创新，不断寻找适合学生学习的有效方法。
2.学习提高教育技能职业教育教师应该不断学习和提高自己的教育技能，以提高课堂教学的质量。
通过参加培训、研讨会等活动，增加自己的知识面，提高对学生的教学能力和技能。
3.建立有效的教学评估体系职业教育教师应该建立有效的教学评估体系，以优化课程设计和教学内容。
通过评估，可以了解学生对教学的反馈，加强沟通和交流，寻找可以改进的地方，从而提高教学质量。
实践之治1.积极参与实践活动职业教育教师应积极参与实践活动，亲身体验和实践课程内容，以更好地把知识传递给学生。
同时，还可以增加教师自身的经验和实践能力，提高教学效果。
2.构建实践教学平台职业教育教师可以通过构建实践教学平台来提高课程的实际效果。
平台可以为学生提供实践机会，让他们更好地了解职业生涯的实际情况和工作要求。
同时，通过实践教学，学生也可以更好地理解和学习课程内容，提高学习的质量。
3.推进校企合作职业教育教师可以积极推进校企合作，构建一个更加现实和实际的教学环境。
通过与企业合作，可以为学生提供更多的实践机会和就业资源，让学生更好地了解职业生涯的发展和变化。
总之，新时代职业教育教师必须不断更新教育理念，学习提高教育技能，建立有效的教学评估体系，积极参与实践活动，构建实践教学平台，推进校企合作，从而实现职业发展和成长。
职业教育治理体系与治理能力现代化的框架党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出要“推进国家治理体系和治理能力现代化”，政策“元话语”引发了各个领域的积极思考与回应。
在教育领域中，职业教育是区别于普通教育的重要类型和体系，如何理解职业教育治理体系与治理能力现代化的本质，如何有效推进职业教育治理体系与治理能力现代化等理论与实践问题成为职业教育在新的发展态势中需要关注的重点。
治理体系是规范和维护秩序的“有机、协调、动态和整体的制度运行系统”，治理能力则是制度执行能力。
治理体系与治理能力组成一个有机整体，是同一过程中相辅相成的两个方面。
有了良好的治理体系，才能提高治理能力；反之，只有提高治理能力，才能充分发挥治理体系的效能。
文章试图从现代职业教育发展所面临问题的性质和特征切入，分析化解问题的治理体系框架结构，并对治理能力现代化的实现路径进行初步探索。
文章的基本预设是，职业教育治理体系与治理能力现代化的本质是职业教育治理体系与治理能力不断契合并化解现代职业教育问题的过程。
现代职业教育治理体系与其面临的问题越契合，则治理能力越强。
一、现代职业教育的问题域“问题域”指一个领域主要存在哪些问题。
问题域的分析包括问题的范围、问题之间的内在关系、问题发展的可能性空间等。
职业教育治理体系现代化的核心是构建有效应对或化解现实问题的理性秩序。
爱因斯坦曾指出：“问题的性质与特征远比问题的解决方法更为基础，因为问题的界定与呈现本身蕴含着问题的解决思路和办法。
”因此，系统化分类与表述职业教育现实问题的性质与特征，厘清问题之间的逻辑关系，对于职业教育治理体系与治理能力的现代化尤为重要，是现代职业教育治理体系与治理能力框架建构的逻辑起点。
（一）产教融合与校企合作产教融合与校企合作反映了教育制度与劳动制度结合的职业教育基本规律，是职业教育区别于其他教育类型的最典型特征，也是职业教育体制、机制、模式改革的核心。
第１０期 ２０１７年１０月 现代教育科学
Ｍｏｄｅｍ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｎｏ．１０
０ｃｔ．２０１７
职业教育教师专业实践共同体的建设对策 ——基于治理理论视角
袁倩，唐锡海 （广西师范学院，广西南宁５３００２３）
［摘要］专业实践共同体作为职业教育教师队伍建设重要抓手，具有平等性、共同性、实践性、共享 性等特征。当前职业教育教师专业实践共同体建设主要存在成员共同愿景的缺失、管控体系下民主参与较 少、利益相关者权责不清与动力不足、管理制度缺乏认可等方面问题。利用治理理论中共融、民主、责任、 合法性等理论可以为解决职业教育教师专业实践共同体建设问题提供新的视角。 ［关键词］治理；职业教育；专业实践共同体 ［中图分类号］Ｇ４５１．２ ［文献标识码］Ａ［文章编号］１００５—５８４３（２０１７）１０—０１２９—０５ ［ＤＯＩ］１０．１３９８０／ｊ．ｃｎｋｉ．ｘ￣ｙｋｘ．２０１７．１０．０２４
职业教育作为跨界于学校与企业的一种教育类 型，其教师队伍建设具有特殊性，需要教师具备一 定理论教学能力的同时又要有较强专业实践能力。 随着现代职业教育治理体系逐步构建和治理能力的 提升，校企合作的进一步深化，职业院校教师队伍 建设开始从“双师”结构教学团队升级为基于可持 续发展的专业实践共同体建设。从治理视野审视， 当前专业实践共同体建设还存在诸多问题。利用治 理理论相关原理可为解决这些问题提供有效路径。 一、职业教育教师专业实践共同体内涵与特征 （一）职业教育教师专业实践共同体内涵 实践共同体是依据社会语言学理论下的新型学 习理论，最早由认知人类学家莱夫和温格于１９９１ 年提出。该理论的核心是在一个实践活动中基于共 同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群 人…。随着对教师要求的发展价值取向的不断转 变，实践共同体概念开始引入教师专业发展中，在 职业教育领域教师队伍建设中也得到有效应用并赋 予新的意蕴。职业教育教师专业实践共同体既不等 同于学习共同体，也不等同于“双师型”教学团队， 更不是“双师”结构专兼职教师的简单组合，而是 以共同的愿景、共同发展为导向，提升专业实践能 力为基础，通过职业院校专业教师与企业兼职教师 相互交流合作、同质促进、异质互补形成的团队。 （二）职业教育教师专业实践共同体特征 １．平等性 职业教育作为一种具有“跨界”属性的教育类 型，需要职业院校、行业、企业以及其他利益相关 者等多方主体的共同参与 Ｊ。职业教育教师专业实 践共同体以共同体的形式将职业教育相关者融合在 一起，为彼此提供交流合作与分享的平台。平等性
［收稿日期］２０１７—０６—２６ ［基金项目］教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“现代职业教育治理体系和治理能力现代化研究”（项目批号：１４ＪＺＤ０４５）。 ［作者简介］袁倩（１９９３一），女，河南信阳人，广西师范学院教育科学学院在读硕士生；研究方向：职业教育管理。唐锡海（１９６６一）， 男，广西桂林人，广西师范学院广西职业教育发展研究中心教授、教育学博士、硕士生导师；主要研究方向：职业教育发 展、民族职业教育、职业教育基本理论。
－－－－——１２９－－－－—— 是职业教育教师实践共同体的基础要求。在实践共 同体中，无论是来自企业有丰富专业实践能力的兼 职教师，还是有丰富教学能力和一定实践能力的骨 干教师抑或新人职的缺乏专业实践能力的教师，他 们在共同体中都扮演着不同角色，发挥不同角色功 能，无论角色轻重，他们都在平等的基础上进行沟 通交流。专业实践共同体的成员平等交流、分享经 验、相互学习，从而为职业院校师资队伍的合理建 构提供了可能，为促进共同体内教师专业实践能力 的发展、兼职教师教学能力的提升、企业新技术应 用与工艺改造和技术革新等问题的解决提供了有效 的支持。 ２．共同性 职业教师专业实践共同体是在共同的愿景的基 础上建立的，通常以共同的愿景为导向，为了完成 某个任务或目标而努力。共同的愿景既有成员个人 的愿景也包括实践共同体共同的愿景。职业教育教 师专业实践共同体的共同愿景通常以成员个人愿景 为基础，经过不断协商协调，实现共同体各主体的 利益最大化。即通过共同体的学习，职业院校教师 能够获取一定的专业实践能力，而且在校企合作的 平台上，专业实践能力丰富的教师为企业提供服 务，助力企业解决技术上的难题。同时来自企业的 兼职教师得到了教育教学能力的培养，帮助职业院 校实现合理的师资队伍构建，以达到共同为企业培 养技术技能人才的目的。这种共同性既是维系共同 体成员关系的纽带，同时也是职业教育教师实践共 同体存在的基石，它具有导向作用，是职业教育教 师专业实践共同体发展的导航标，为共同体的发展 指明了方向。 ３．实践性 专业实践问题是职业教育教师专业实践共同体 开展活动的基础。职业教育的产教合作，双主体育 人理念要求职业教育教师实践共同体从实践问题出 发，以问题作为出发点，去解决实践问题。从技术 的视域来看，技术本身是实践生成的，是一个实践 的概念。从技术的特性来说，实践性是其最为突出 的品质 。技术知识的难言性、复杂性所带来的职 业教育的实践性，要求教师在交流中形成实践智 慧，丰富解决问题的技能。在实践共同体内，学习 者不断参与相应实践的过程，即其专业或职业上不 断成熟的过程，亦即其社会身份不断增进的过 程 。职业院校新教师通过对老教师和企业骨干等 共同的文化传承，参与教育教学和专业实践，达到 获得工作能力的目的。同时企业新手成长为企业技 术骨干也需要在实践中进行。可见专业实践共同体 以实践问题为基础，以不断进行反思、合作、再实 践的方式，实现职业学校教师的实践教学能力与企 业实践能力的共同提高。 ４．共享性 职业教育教师专业实践共同体在长期的共同实 践活动中相互分享实践问题和经验，构成了共同行 动的基础。一方面，承担技术技能人才供给任务的 职业教育加强和企业的实践共享，有利于了解劳动 市场和技术发展现状，提高供给技术技能人才的质 量，实现精准供给。另一方面，企业基于共赢参与 实践共同体，与学校实践问题的共享可以既有利于 直接获得企业所需人才，又有利于培养企业技术骨 干，实现企业新手到骨干的转变。最后，作为共享 性的基础，实践共同体成员之间拥有着共享的技艺 库。这是教师专业实践共同体内一整套共享的资 源，包括惯例、用语、行动、手势、符号等。实践 共同体成员通过技艺库资源的共享不断推进自身专 业特长的发展，在共同体中不断学习新的知识和技 术，获得合法的边缘性参与。在这一过程中，学习 者的身份也从旁观者转向参与者、再转向某一专业 领域的实践示范者 。
二、职业教育教师专业实践共同体存在的问题 职业教育教师专业实践共同体建设不同于传统 教师队伍建设，特别在当前职业教育构建现代治理 体系背景下。从治理角度剖析发现，职业教育教师 专业实践共同体建设中存在的过于沿袭传统教师管 理模式、上令下行的内部层级关系、行政过度干涉 等问题，皆已成为专业实践共同体建设的阻碍，影 响着专业实践共同体发挥其独特性作用。 （一）成员共同愿景的缺失 愿景即所向往的前景，是人们从内心追求并为 之奋斗希望付诸实现的图景。对一个组织或团队来 说，愿景必须是共同的，它包括一个团队的核心价 值、共同目标及使命等。没有共同愿景的团队不能 称其为真正的团队，也没有存在的价值 Ｊ。职业教 育教师专业实践共同体在共同体的基础上建立，共 同的愿景是实践共同体建立的基础和条件，是维持 教师实践共同体活动持续进行的纽带。众所周知， 职业教育教师构成相对多样，有面向不同行业的专 业课教师、实习指导教师，以及校外或合作企业的 兼职教师，他们共同构成了职业教育的教师队
一１３０— 伍 。这就造成实践共同体的成员构成来源广泛， 成员参与的意图也各不相同，如新教师的目的是向 老教师学习，企业人员想升职等等。参与初衷的不 同影响了共同体共同愿景的建设，同时也使得成员 之间的对话沟通减少。术业有专攻，不同的角度使 共同体成员对同一件事会存在截然不同的观点和想 法，造成共同体共同的愿景更加难以建立。正如管 理学家彼得・德鲁克所说，“组织的使命必须是单
一的，否则，其成员会感到困惑难解”，“只有专 一的使命，才能使组织具有凝聚力和创造力” ８］。 共同愿景作为共同体成员的一种“默会”的追求， 是关于目标的“实践的知识”。共同愿景的缺失势 必造成成员共同性的缺失，使得共同体内部缺乏共 同的追求。 （二）管控体系下民主参与的缺失 当前不少职业教育教师专业实践共同体是一元 的、封闭的、上令下行的制度设计和管理模式。在 这种管理模式下，教师缺乏民主意识，参与积极性 缺失。职业教育教师专业实践共同体的积极发展需 要通过自由平等交流，在利益相关者的共同协商并 保证利益最大化的基础上进行政策决策的制定与实 施。这就要求专业实践共同体的治理主体由一元转 为多元。专业实践共同体内所有成员包括新教师、 骨干教师、企业技术骨干等等，他们都是共同体的 利益相关者，每个人都是决策的参与者、实施者、 监督者。同样，职业教育教师实践共同体成员的异 质性和多样性只有在相互协商的基础上才能产生新 的同质性和异质性，推动共同体的共同性和实践性 发展。而在实际运行中，职业教育教师专业实践共 同体的决策和活动的开展往往只是由管理者和领导 做决定，共同体成员中的教师更多的是听从和遵 循。同时，行业、企业在职业院校决策体系中的缺 席也正是教育与产业、职业教育与企业无法深层次 合作的根本原因 。共同体成员中的行业企业等参 与的缺失违背了职业教师实践共同体建立的初衷， 使得教师实践共同体之间的实践性大打折扣。另 外，很多决策都是职业院校和企业管理者决定，造 成实践共同体成员决策参与极大缺失，对于共同体 成员的自主发展热情和积极性的发挥给予了一定的 打击和破坏，降低了共同体之间的平等性。 （三）利益相关者权责不清，动力不足 利益相关者是从一个系统维度来研究问题，将 企业内外部相互影响的个人和团体及其所采取的行 动影响个人和团体均看作是利益相关者＿１。。。只有 清楚自己的职责和角色，同时清楚其他人的角色和 职责，才能使各种力量都在治理体系内找到自己的 位置。这些位置由人们在争夺各种权力或资本分配 中所处的地位所决定。进人治理体系的人要求接受 心照不宣的游戏规则，在游戏场展开合法斗争 。 这是职业教育各利益相关者理性表达的关键。而当 前职业教育教师专业实践共同体中，教师、企业骨 干等在实践共同体治理中积极性不高，发挥作用不 够明显，归根结底在于实践共同体治理结构中对教 师、企业骨干各自在共同体中的作用、权利、责任 与义务没有进行相关制度保障和政策的规定。各个 主体不知道自己具体承担哪些方面的工作，对共同 体活动缺少参与或敷衍了事。实践共同体进行项目 开展时只是固定由某些人负责，部分成员不作为， 导致实践共同体效率低下。各个利益相关者参与实 践共同体的利益制衡机制的缺失，导致各利益相关 者不能够明确各自在共同体内的职责与义务。多元 主体参与实践共同体的积极性得不到有效激发，造 成成员很难完成共同体内身份的转变，使共同体的 实践性大打折扣。 （四）教师专业实践共同体管理制度缺乏成员 认可 职业教育教师专业实践共同体的治理，不是要 建立一种新的体系来代替现行的办学和管学组织及 其体系，而是一种功能补救¨引，即民主决策后形 成一些为成员所认可并内化的管理规章制度。但是 目前职业院校在对实践共同体的管理时所采取的办 法主要是在学校现存的规章制度的基础上建立的。 还有一些管理制度更多是来自于领导单方面所做的 决策命令。一方面，职业教育教师实践共同体是一 个跨界性的特殊的组织，具有其存在的独特性，与 学校的治理既有相同也有很大的不同。学校治理的 规章制度并不一定能够适应实践共同体的发展。如 学校制度中对行政权力的划分与共同体中所有成员 都是平等的特点背道而驰。另一方面共同体成员的 多元化要求制度应该在协商的基础上建立。制度来 源于领导的意见，没有进行利益的协商，就不能真 正解决实践问题。在这种明确性的、可操作性的且 能够令人信服的规章制度缺失的情况下，管理者就 必须采用强制性手段迫使成员遵从组织安排。与获 得成员内心认可的规章制度相比，成员自觉服从性 较低，导致教师专业实践共同体成员发展的自主性 和积极性也较低。管理制度作为教师实践共同体顺 利运行的保障机制，其合法性程度即成员的认可度
