一个教育者的哲学思考

教育与哲学哲学思想在教育中的应用《教育与哲学：哲学思想在教育中的应用》教育，是人类社会发展的基石，是培养未来一代的重要途径。

而哲学，作为对世界本质和人类思维的深刻思考，与教育有着千丝万缕的联系。

哲学思想在教育中的应用，不仅能够帮助我们更好地理解教育的本质和目的，还能为教育实践提供有益的指导和启示。

哲学中的认识论对教育有着重要的影响。

认识论探讨人类如何认识世界，如何获取知识。

在教育中，我们需要思考学生是如何学习的，知识是如何被构建和理解的。

例如，经验主义认为知识来源于经验，这启示我们在教育中要为学生提供丰富的实践机会，让他们通过亲身体验来获取知识。

而理性主义则强调人类的理性思维能力，主张通过逻辑推理和思考来获取真理。

这就提醒教育者要注重培养学生的思维能力，引导他们学会分析和解决问题。

哲学中的价值观也在教育中起着关键作用。

不同的哲学流派有着不同的价值取向，这会影响我们对教育目标的设定和对学生发展的期望。

功利主义追求最大多数人的最大幸福，在教育中可能会导致过于注重实用技能的培养，而忽视了学生的人文素养和精神追求。

而人文主义则强调人的尊严、自由和全面发展，主张教育应该培养具有丰富情感、高尚品德和创造力的个体。

这种价值观引导下的教育会更加关注学生的个性和兴趣，注重培养他们的综合素质。

以苏格拉底的“产婆术”为例，这一哲学方法在教育中具有重要的应用价值。

苏格拉底通过不断提问和引导，帮助对方自己发现真理。

在现代教育中，我们也可以借鉴这种方法，激发学生的思考，培养他们的自主学习能力。

教师不再是知识的灌输者，而是引导者和启发者，让学生在思考和探索中成长。

中国古代哲学中的儒家思想对教育也产生了深远的影响。

儒家强调“仁”“礼”，注重个人的道德修养和社会秩序。

在教育中，这体现为培养学生的仁爱之心、尊师重道的品德以及社会责任感。

同时，儒家的“有教无类”“因材施教”等教育理念，至今仍然具有重要的现实意义。

“有教无类”主张教育应该面向所有人，不论其出身和地位，这体现了教育公平的思想。

论康德的教育思想康德是德国哲学家、教育家之一，他的思想体系不仅影响了哲学领域，同时也对教育领域具有重大的影响。

康德的教育思想包括自由、普及、启蒙和传统教育。

他认为教育的目的是培养出自由、独立思考及有创造力的公民，进而构建一个自由而和谐的社会。

一、自由教育思想康德主张自由教育，他认为个人应当自由地选择自己的生活方式，而教育的目的是为了培养自由和独立思考的公民。

教育应该是一个让学生自由地探索，自主学习和创造性思考的过程，而非被动接受知识的教育。

康德认为，自由教育有助于开发学生的个人潜力，培养他们的创造性和独立思考能力。

他主张让学生思考与实践对生活的贡献，让学生自主选择自己的学习目标，并为学生提供学习的资源和工具。

二、普及教育思想康德主张普及教育，他认为所有人都应该有机会接受教育。

康德的普及教育思想是基于平等的教育机会，让每个人都能够充分地发挥自己的才能和潜力。

康德认为，教育是一种公共责任。

他主张政府应该为普遍接受教育的人提供必要的资源和支持，以确保每个人都能够得到平等的教育。

三、启蒙教育思想康德提倡启蒙教育，他认为教育应该是培养学生的理性和自由的过程。

康德认为，通过反思和自由的思考，个人具备了处理现实世界的理性能力。

康德认为，教育的目标是要为学生提供自由思考和独立判断的能力，让学生能够自主地探索现实世界，评估并理解各种现象和事件。

启蒙教育是一种启发性的教育，使学生能够发挥他们的观察能力，发现和理解世界的不同层面。

四、传统教育思想康德对传统教育持负面态度，他认为传统教育会禁锢学生的思想和创造力。

他强调自由教育的重要性，他认为教育的目的是培养学生的创造性思维和自主学习能力，而非一味地灌输知识。

康德批评传统教育的机械化教学方法和对现成知识的只是理解，而非真正的理解。

他主张教育不能仅仅是填鸭式的知识积累，而应该是学生能够自由思考和创造性的学习过程。

他反对单纯的知识传授，主张学生应该掌握学习和思考的能力，被激进地引导去探索新的领域和发现创新的思考方式。

哲学对教育的作用
哲学对教育的作用是多方面的。

首先，哲学能够提供教育的理论基础和指导原则。

例如，哲学能够帮助教育者思考教育的目的和价值观，指导他们制定教学计划和教育方法。

其次，哲学能够培养学生的思辨能力和批判思维。

哲学强调逻辑思维、分析思考和辩证思考，这些能力对于培养学生的批判性思维和解决问题的能力非常重要。

此外，哲学还可以培养学生的人文关怀和道德观念。

通过哲学的学习，学生能够思考人类存在的意义，探索道德价值和伦理原则，培养自己的价值观念和道德观念，从而成为具有社会责任感和良好道德品格的人。

最后，哲学还能够提供学科交叉和综合知识。

哲学是一门横跨各个学科的学科，它与自然科学、社会科学、人文科学等都有密切的关系。

通过学习哲学，学生可以获得各个学科的基础知识，培养综合思维和跨学科能力。

综上所述，哲学对教育的作用是广泛的，它为教育提供了理论基础和指导原则，培养学生的思辨能力和批判思维，促进学生的人文关怀和道德观念，提供学科交叉和综合知识。

“做人”与“做某种人”两个教育支点的哲学思考摘要：”做人”的教育和”做某种人”的教育，应该是教育的两个重要部分，是教育的两个支点。

但是，长期以来我们的教育建立在了”做某种人”的单一部分的支点上，”做人”的教育被忽视、或被排除在”做某种人”的教育之外，当前社会存在的许多问题，与此有着直接的关系。

因此应该根据人的生命的二重性牢固确定教育的这两个支点，要创造性地继承和发扬中国教育的”重人”传统，让科学教育与人文教育成为教育的两翼，不断提升”人”的精神境界。

当前我们的教育之中重视科学教育-即重视做某种人的教育，忽视人文教育-即是做人教育。

目前我国所提倡的素质教育其本质就是人文精神，因此我们应该坚决贯彻素质教育，就把科学与人文结合起来了，即是把”做人”的教育与”做某种人”的教育这二者和谐统一起来，建立一个完整的现代教育。

关键词：教育问题；哲学思考；”做人”；”做某种人”；素质教育；人文精神一、我国教育中存在着重成才教育轻做人的问题“做人”的教育和”做某种人”的教育，应该是教育的两个重要的部分，是教育的两个支点。

把”做人”的教育与”做某种人”的教育这二者和谐统一起来，才是健全完整的教育。

但是，很长的一段时间以来我们对教育的认识和实践出现了很大偏差。

尤其严重的表现为重视成才教育，轻视做人教育：当我们的孩子在很小的时候，我们的家长就帮助孩子帮助确立了一个宏大高远的人生目标，但是很少有家长告诉孩子首先应该做一个一个合格的”人”；并且在以后的孩子的培养教育过程中，家长和老师也没有把”做人”的自觉意识牢牢地树立在孩子的心中。

因此我们的教育从一开始便重点集中在”做某种人”这一方面，而”做人”的教育则被忽略被排斥。

由此我们可以得知，在这种教育中所造就出的”人才”，更多地具有工具理性而缺少价值理性，更多地具有功利追求而缺少意义追求，他们的社会活动过程往往简单化为一种工具性的角色扮演过程，而非”人”的生成、发展和完善的一种过程。

教育与哲学哲学思想在教育中的应用教育与哲学：哲学思想在教育中的应用教育是一项塑造灵魂、培养人才的伟大事业，而哲学作为对世界基本和普遍问题的研究，为教育提供了深刻的思考和指导。

哲学思想在教育中的应用，犹如灯塔照亮了教育的航程，为教育者和受教育者指明了方向。

一、哲学与教育的紧密关联哲学与教育之间存在着千丝万缕的联系。

哲学为教育提供了理论基础和思考框架，帮助我们理解教育的本质、目的和价值。

从本质上看，教育是一种有目的、有意识的培养人的活动。

而哲学则深入探讨了人类存在的意义、知识的本质、真理的追求等根本性问题，这些思考为我们理解教育的本质提供了重要的启示。

教育的目的不仅仅是传授知识和技能，更重要的是培养学生的思维能力、道德品质和社会责任感。

哲学中的伦理道德、价值观念等思想，为教育目的的确定提供了重要的依据。

哲学对于知识的探究和思考，也影响着教育中的课程设置和教学方法。

例如，哲学中的认识论关注知识的来源、性质和获取方式，这对于我们如何设计教学活动，引导学生获取和理解知识具有重要的指导意义。

二、主要哲学思想在教育中的应用1、苏格拉底的“产婆术”苏格拉底认为，教育不是灌输，而是通过对话和提问，引导学生自己发现真理。

这种方法强调了学生的主动思考和参与，教师的角色不再是知识的传授者，而是学生思考的引导者。

在现代教育中，我们鼓励教师采用启发式教学，激发学生的好奇心和求知欲，让学生在思考和探索中成长。

2、柏拉图的“理念论”柏拉图主张，现实世界是对理念世界的模仿。

在教育中，这一思想启示我们要注重培养学生的抽象思维和对本质的把握能力。

通过引导学生从具体的现象中抽象出普遍的规律和理念，帮助他们建立起系统的知识体系。

3、亚里士多德的“实践智慧”亚里士多德强调实践智慧的重要性，认为只有通过实践才能真正获得知识和美德。

在教育中，我们要为学生提供实践的机会，让他们在实际操作中学习和成长，培养他们解决实际问题的能力。

4、康德的“道德自律”康德认为，道德行为应该基于人的自由意志和道德自律。

中职思想政治理论课教学境界的哲学思考摘要：教学境界，则是指代教师在教学过程中所要达到的某种状态，涵盖了教师的道德素养和专业能力。

中职思政教学理论课程的教学境界，还需要教师从德育、能力、综合素质和教学方法等方面分析，全面贯彻落实以生为本的教学理念，真正意义上促进中职生的全面发展。

文章则是从思辨能力、综合素质、心理健康和道德素养四个方面分析了思政理论教学境界的哲学含义，以供参考。

关键词：中职；思想政治理论课；哲学从近年来的教学情况而言，随着职业院校思政课程改革工作的不断深化和发展，传统的教学模式已经无法适用于现阶段的教学需求，为体现思政理论课程的实效性特点，还需要教师对其进行改革，区别于传统的教学方式。

并从哲学层面进行深层次考量，帮助学生树立正确的三观，培养他们良好的思维品质，为其健康发展奠定坚实的基础。

一、思辨能力思辨能力则是以辩证的方法看待问题，并在此基础上通过创新性的方法去解决问题，强化对各种问题的综合认知，为学生的人生发展指明方向。

哲学与人生课程主要是了解马克思哲学中的相关问题，让学生懂得以辩证注意的角度看待事物的发展和变化，逐渐形成正确的三观。

为此，教师应该以培养学生的思辨能力作为出发点，及时转变观念，制定的教学方案随着教材的更新而进行适当变革，教师秉承着循序渐进的基本原则，对学生思辨能力的形成有足够的耐心，为学生预留适当的时间，慢慢养成良好的思辨习惯。

为让学生了解到哲学的实效性特点，教师在备课阶段，应该考虑学生的认知需求，以中职生的实际需求作为出发点，从现实生活中寻找案例，在课堂教学活动中对这些案例进行深度分析、讨论，总结出解决方案。

而且教师要选择在恰当的实例引导学生总结出哲学理论，借助理论知识分析案例，寻得更优化的解决方案。

通过这种形式，既能让学生看待哲学知识的价值，也能在实践、认识和再实践的过程中感受思辨能力的重要性。

除此之外，教师不要局限在单一的课程活动中，还应该开展一系列的课外德育实践活动，将哲学课程和生活体验进行深度结合，确保学生在实践探索的过程懂得思辨，学会以哲学的观点分析人际交往、就业中存在的问题，及时权衡利弊，作出最科学且合理的选择。

第1篇一、引言随着社会的发展，教育观念也在不断更新。

近年来，哲学教育逐渐受到重视，特别是在幼儿教育领域。

哲学教育旨在培养幼儿的思维能力、道德品质和审美情趣。

作为一名幼儿教育工作者，我在实践中深刻体会到哲学教育的重要性，现将我的心得体会与大家分享。

二、哲学教育的内涵1. 哲学教育的定义哲学教育是指通过哲学思维、哲学知识和哲学方法，引导幼儿在认知、情感、意志等方面得到全面发展，培养具有独立思考能力、批判精神和道德品质的教育。

2. 哲学教育的特点（1）启蒙性：哲学教育旨在培养幼儿的思维能力，使其初步具备哲学思维的基本特征。

（2）启发性：哲学教育通过引导幼儿思考问题，激发其好奇心和求知欲。

（3）实践性：哲学教育强调将哲学思维应用于实际生活，培养幼儿的实践能力。

（4）综合性：哲学教育涉及认知、情感、意志等多个方面，具有综合性。

三、幼儿期哲学教育的实施1. 创设哲学教育环境（1）营造宽松、自由的氛围，让幼儿敢于提问、发表观点。

（2）提供丰富的哲学教育资源，如绘本、故事、游戏等。

（3）组织哲学教育实践活动，如参观博物馆、动物园等。

2. 培养幼儿哲学思维能力（1）引导幼儿观察生活，发现生活中的哲学问题。

（2）鼓励幼儿提出问题，进行自主探究。

（3）培养幼儿的逻辑思维能力，如分析、归纳、推理等。

3. 塑造幼儿道德品质（1）通过哲学故事、寓言等，引导幼儿树立正确的价值观。

（2）培养幼儿的同情心、责任感等道德品质。

（3）组织道德实践活动，如帮助他人、关爱环境等。

4. 培养幼儿审美情趣（1）引导幼儿欣赏自然、艺术作品等，培养其审美能力。

（2）鼓励幼儿表达自己的审美观点，培养其审美情趣。

（3）组织审美实践活动，如绘画、音乐、舞蹈等。

四、幼儿期哲学教育的成效1. 提高幼儿思维能力通过哲学教育，幼儿的思维能力得到显著提高，如观察力、分析力、判断力等。

2. 培养幼儿道德品质哲学教育使幼儿树立正确的价值观，培养其道德品质，如诚实、守信、友善等。

２０１０年１月　第２ｌ卷第１期　陇东学院学报　

Ｊｏｕｒｎ￣ｏｆ　Ｌｏｎｇｄｏｎｇ　Ｕｎｉｖｅ￣ｉｔｙ　Ｊａｎ．２０１０　

Ｖｏ１．２１　Ｎｏ．１　

关于道德教育的哲学思考　吕朝麦，赵义军　（陇东学院政法经管系，甘肃庆阳７４５０００）　

摘　要：道德教育自萌生以来，以其恒久的价值关照着“人”，并以一种最温和的方式，开拓着一个个温　馨的精神家园。但在行进的道路上，道德教育却陷入工具化困境，跌入世俗化泥潭，伴随而来的便是道德　精神的匮乏与贫穷。要改变这种现状，就要站在哲学的视阈加以反思，厘清道德教育的哲学之源、哲学之　性、哲学之忧和哲学之维，从而唤醒道德教育的本真活力，敦促苍白的道德教育转型。　关键词：道德；教育；哲学；人性；反思　中图分类号：Ｃ．４０—０１２．９文献标识码：Ａ文章编号：１６７４．１７３０（２０１０）Ｏ１－００２１一Ｄ４　收稿日期：２００９－０５－２２　作者简介：吕朝类（１９６５一），男，甘肃合水人，副教授，主要从事哲学和伦理学的教学与研究。　

道德教育是伴随人类自我意识的释放与崛　起而开始的，它一经产生就被赋予哲学品质，因　此，追溯道德教育的哲学之源，既能领略道德教育　最真诚的本质，亦能感受我们自身道德教育弊病　的症结，　笼统地讲，关于道德教育的思想渊源可以上　溯到雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”，抑或帕森思　所谓的“哲学的突破”时期，因为这是人类精神的　第一次重大突破与跨越，它使“人”的自我品质得　到了空前的释放，也使＾类文明扎下了牢固的根。　所以，“中国先秦时代的思想与古希腊的哲学分　别代表了中国和西方文化传统的源头。”¨』这就预　示着当人特有的道德自我意识被启迪后，“道德”　教育理所当然地进人了思想者的头脑。　西方道德教育思想肇始于古希腊哲人苏格　拉底。在苏格拉底看来，德性是人之为人的本性，　然而人并不是生来就符合人的本性，只有在理性　指导下认识自己的德性，才能使之成为现实的和　真正的善，他在此基础上得出了一个著名的命题　——“德陛即知识”，认为只有智慧的才是知识　的，一个真正有知识的人，他的灵魂状态一定是智　慧的。那么，德性的本性为知识，这种知识可教　否？“作为知识，应可传授，但作为本性之知识，内　在之理性，又不能在‘约定’的意义上可教。所　以，德｝生是可教的，但不是外在模仿的、直接的意　义上可教。”Ｌ２ｊ‘‘德性即知识”遭到亚里士多德的　尖锐批评，这种批评又引起斯多亚等一些学派的　反批评，这种交织“推动了后来长达数百年的新　研讨，也使希腊哲学得到了新的发展。”　３ｊ不可否　认的是亚里士多德在反驳“德性即知识”的ＩＮ￣．１，　却批判性地发展了苏格拉底“德性”后天习得的　思想，即“德性”教化。德性是否可教？“对于这　个问题的讨论标志着希腊道德哲学的开端”，Ｅ４］也　暗含着“道德教育”在人类思想中的分量与价值。　我们更应看到，苏格拉底“所教导的不是单纯的　知识和局部的智慧，而是给人生和哲学灌注新的　生命，震撼人的全部心灵，使之摧毁旧我寻求自　新，这样就引起了人类思想精神和哲学的全盘改　造。”　Ｊ所以，提出“德性即知识”是“试图给美德　提供一个具有普遍　的理Ｉ生基础”，［６ｉ而德Ｉ生是否　可教，则是对道德教育问题原始的智慧性思考，这　一考量在很大意义上带着一种人性的光辉，显示　了对“人”的尊崇。ＩＮ￣，１，“从道德的来源上看，苏　格拉底认为人的美德是天生的，但他也并不否认　后天　ＩＩ练的意义。”Ｌ’Ｊ这就为道德教育的恒￣７，．ｆｒ值　树立了一座哲学之碑，对于道德实践品质的探索　很大程度上有一定的启蒙意义。这便是来自古　希腊的哲学启示，也是回溯西方道德教育思想之　源最有益的价值尝试。　中国道德教育思想发萌于先周，崛盛于春秋　战国￣，－ｊ－期。《周易》之“蒙”卦，：ｔ－Ｘ下艮上，《易》之　大象传解释说：“山下出泉，蒙。君子以果行育　德。”意为君子应以果敢的行为培育民之德行，亦　即施行德化教育。所以说，“德育”范畴，实源于　“蒙”卦。《周易》尚“中”，它所崇尚的是一种中和　的道德追求，这种追求通过经验的思维方式来体　现。【　ｊ随着奴隶制经济的崩溃，意识形态也经历了　“礼崩乐坏”的变革，春秋战国“诸侯异政、百家异　２】　说”，为“德育”思想的丰富提供了新的契机。先　秦德育思想的传承，儒道优先。在孑Ｌ子看来，人』生　是可以育化的，即所谓的“性相近，习相远也。”所　以他强调以“礼”来德化人、教育人，从而使人都　具有“仁”的德行。道家在尊“道”的同时，强调一　种超然的德化生活，这种道德教化要求从深层次　上去探究道德教育的真谛，以此消解俗世的追求。　此外，先秦墨家主张“重利”、“贵义”的德育价值　追求，重视道德教育在培养“贤士”中的巨大作　用。荀子虽然主张人ｌ生为“恶”，但他的目的不是　承　＾性“恶”的现实，而是要“化性起伪”，把人　都转化盛具有善德的人。总之，先秦道德教育思　想，自萌芽到发展虽各派林立，但百家趋同，它们　都表现出相互渗透、吸取并为政治服务的态势。　综观其思想内核，它“是一种立足于政治的德育　思想，即以‘人伦教化’来‘化成天下’的政治工具　主义思想。”Ｌ９ｊ所以，我们在批判反思自身传统道　德教育淡化对其终极价值追求的同时，要对这种　文化土壤进行新的插播。这便是来自中国先秦　谴　雹激育思想的哲学启迪，也是目前道德教育之　弊的源头解析。　当人们孜孜以求试图衍生道德教育理论体　系，单纯追求“道德”效果时，回溯道德教育的哲　学渊源，我们发现道德教育原来充满哲理的睿智、　生活的情趣、人性的光芒。虽然在它产生之初显　得稚嫩，缺憾多多，但本质Ｅ并不像＾们宣称的那　样繁琐、苍白，甚至软弱。如此，我们将带着这种　反差，试着开始关于“道德教育”的思考之路。　立足于道德教育根源的哲学启示，对道德教　育所彰显的内在价值性把握，是每个涉足道德教　育思考者的基点，也是站在哲学角度审视道德教　育走向的要求。然而这种把握，原则上却不能抛　开“道德”母体，孤立地去追求教育效能，以此背　离和夸大我们思考的出发点及作用。因此，思考　的纬度当从“道德”的普遍意义出发，以此为契机　探索道德教育的漫长之路。　“道德”范畴的产生，昭示着人对自我诉求有　了更高期望，“作为人类文化之精神内核的道德，　原本就是人　￡即人的文化品　陛所固有的价值追　求。”　ｏＪ在此关只强下，道德教育才以一种温和的态　度加入了“人学”队伍。然而，何谓道德？诠释者　虽各陈其词，但潜藏在各个理解者的共识是：道德　是关于人Ｉ生的诉求，是＾之为人的品性，是人的最　高贵品质。这种共识令＾茅塞顿开，玄机顿悟，原　来道德是表明了人的自我本性的一种状态。苏　格拉底提出“德性即知识”的命题，“单刀直入要　求哲学抓住人和生活实践本身，教导人对自己有　一种彻底的反省和自觉。”，　ｌ』这样他首次把目光　转向了人自身，呼吁哲学要研究“人”，认为哲学　２２　的目的在于教导人过道德的生活，这样既严肃地　把道德哲学的主题规定为人自身的一种思考和　行为的善，又突破性地把哲学带到了人性的巅峰　加以考量，同时也把道德教育领人了完善人ｌ生，丰　富人的生命要义的道路上。在中华伦理文化中，　虽然“道”被作为一种重要的哲学范畴而存在，但　随着“道”与“德”的不断演化，最终把“道德”指向　了关于人的体认，成为人共同意义上的本性。这　个过程　毛思想无疑起了决定　Ｉ生的作用，所以徐　复观指出：“没有春秋时代人文精神的发展，把传　统的宗教彻底脱胎换骨为道德的存在，便不会有　尔后人ｆ　仑的出现。”【　Ｊ中西和合，无论怎样人类　精神ｉ　Ｅ人感至　，京讶。不同地域的思考者，依据各　自的文化土壤，对“人”自身加以自我体认与界　定，但他们却相互补充、磨合，共同洞识着“人”的　生命　渣。　所以，“道德与人Ｉ生是属于同一范畴的概念，　他们所标识的均是人在何种意义上超越了动物，　在何种程度上成为文明的存在。道德，正如人们　在世世代代流传更替中积淀为无意识的那样，是　人之为人的内在规定。”　“人性的即道德的，或　者道德的即人陛的。”【ｌ４Ｊ因此，道德教育最终要回　归人ｌ生，把塑造完美的人『生看成自己最高的使命。　这是＾类精神继自我突破后最彻底的苏醒，亦是　对突破所带来的缺陷最完满的补充与发展。所　以，道德教育问题根子上不在于堆积或阐明各种　理论，而在于在理论的深沉思考中女口何把握道德　教育的内在真谛，追寻人最本质的美，唤醒＾性的　高贵与独特Ｉ生，在此道路上感受它所带来的幸福　与悔．Ｊ晚。　当人们把玩着自我灵魂而陶醉时，道德教育　赤裸裸指向人性最深刻的地方；当人们的眼光指　向失落了的精神时，道德教育以自己最朴素最真　诚的力量，把＾、从奴役中解放了出来；当人们倍受　抉择的煎熬时，道德教育又以其实践品质引领人　超越动物Ｉ生。就这样，它以一种最不起眼的方式，　努力践行并催着“人之为人”这种最简单亦即最　艰难的使命，这就是具有哲学本陛的道德教育。　

・言　论　聚　焦●　关于受教育者习惯形成的教育哲学思考　赵振杰　（江苏省常州工学院教育学院副教授）　

【摘　要】培养或养成习惯在教育领域中是达到教育目的的不同思维路向。从教育哲学层面来看，　培养习惯隐含着明显的教育者强制认识惯性，由此表现出的就是受教育者的意志不自由。而养成习惯　所隐含的是教育者缺场的认识惯性，其效果就是受教育者的自由不被约束。本文在质疑两种思维路向　弊端的基础上，提出了以养成为核心，培养指明方向，熏陶提供支持的习惯形成机制。　［关键词】习惯　培养　养成　教育哲学　

一、

教育者的“培养”与学生习惯形成　

我们在现实中所遇到的很多问题，其实症结并不　是出在问题本身，而是我们对一些“习惯性”的概念　不加思考地“习惯性使用”。在教育者的视野中，究竟　什么是“培养”就是很多人没有深入考究过的。在这　里，我们要分析教育者的“培养”与习惯形成之间的　关系，就难免要扬清教育者培养观念的认识前提。尽　管心理学或社会学的意义框架可以满足理解的需要，　但我们更愿意先从人性论和思维范式上做一番抽象的　考证。　首先，先验的人性假设是教育者实施培养的认识　原点。每种教育哲学，或者明确，或者不太明确，都　包括着人性理论。教育家们确立教育目的，或为了达　到目的而选用方法，主要取决于他所认同的人性观，　或人性是什么（ｗｈａｔ　ｈｕｍａｎ　ｂｅｉｎｇｓ　ａｒｅ），或人性应该成　为什么（ｗｈａｔ　ｈｕｍａｎ　ｂｅｉｎｇｓ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅｃｏｍｅ）。【　１虽然　任何人性假设都导致对人的本质的不同认识，但是由　此而延伸出的对人的“塑造”的目的和手段的差异却　是明显的。具体说来：　（１）如果从人性善的假设出　发，教育的目的就是启发先天固有的“良知”“良能”　而达到“求其放心”。在习惯（尤其是道德习惯）的培　养中，教育者就会注重引导、挖掘学生头脑中固有的　“善”之本质，并不断把它弓ｌ向好习惯的轨道上。这样　有利于良好习惯的形成。　（２）如果从人性恶的假设出　发，教育的目的就在于“积学化性”，按照圣人所制定　的礼仪法度、社会规范和习俗来教化和改变人的先天　恶性。习惯的培养就可能会重在规范、矫正和控制，　以防止学生头脑中“恶”的念头不断勃发，向坏的习　惯方向发展。　（３）如果从人性有善有恶的假设出发，　儿童既不绝对的“善”也不绝对的“恶”，他们的本性　是具有惊人的可塑性的，不论是善的因素，还是恶的　因素，都不是固定不变的，可变性是人性的最大特点，　关键是后天的影响。因此，培养习惯实际上就是根据　他们所处的环境引导其向好的方向或坏的方向发展。　（４）如果从人性无善无恶的假设出发，对人的教育就　无所谓成功或失败，一切都是值得怀疑而无从判定的，　这显然是价值相对主义的本体论基础。由此出发，教　育中的“培养”就失去了应有的意义。　其次，从哲学的思维范式来看，培养显然是属于　近代理性主义垄断话语霸权所造成的现代主义认识论　思维原则的影子，其中明显蕴涵着“主一客”框架的　认识交往背景。也就是说，认识主体和认识对象之间　不是平等的、协商的“主体际”关系，而是“我”与　“他”或“你”的“非主体际”关系。如果我们在语用　学的使用上来思考，我们经常会听到“老师培养学　生”、“家长培养孩子”、“社会培养人才”等“习惯　性”的说法，这其实就是“非主体际”思维的一种　“习惯性”语言表达。具体到各教育领域，我们假如要　探讨习惯是如何被培养出来的，很容易会遭遇到一个　重要而根本的问题，即“培养何以可能”。换句话说，　“我”　（学生、孩子）为何是可以被“你”　（教师或家　长）　“培养”的这样一个前提性诘难。而要解答这样　一个深刻的问题，我们就必须把思维的焦点还原到对　教育的目的——“成人”这样一个核心概念的深刻认识　上，即人到底是“自成”的还是“被成”的。从现代　主义的认识论原则出发，逻辑性的推理结论就是，　“人是‘被成’的”，　“我”　（受教育者）的一切（当　然包括习惯）都是“被给”的。从学校里的培养习惯　来说，在教育者的想象中，总是会出现这样的念头：　“以我的经验来看，在同一境遇下，采取和我一样的行　动是有好处的。”而他们也会以自己的权力和权威要求　受教育者接受，希望他们会以相同的方式思考和行动，　而受教育者通常也不去追问采取这样行动的原因动机　和结果导向。这显然是一种逻辑经验主义的思维运作　

教育哲学的定义教育哲学是一门研究教育的哲学学科，它探讨教育的本质、目的、价值和方法等问题。

教育哲学旨在通过哲学的思考和分析，深入理解教育的本质，为教育实践提供理论指导和借鉴。

教育哲学关注的核心问题包括：教育是什么？教育的目的是什么？如何进行有效的教育？这些问题引导我们思考教育的价值观、教育的本质特征以及教育的实践方法。

教育哲学认为教育是一种人类活动，旨在培养和发展个体的智力、品德、能力和创造力。

教育不仅仅是传授知识和技能，更重要的是培养学生的思维能力、创新能力和价值观，使其成为具备自主学习和终身学习能力的全面发展的人。

教育哲学探讨教育的目的。

教育的目的是培养学生的人格、能力和价值观。

其中，人格培养是教育的核心任务，它包括道德品质、情感素质和审美品味的培养。

能力培养是教育的重要目标，它包括思维能力、创新能力和实践能力的培养。

价值观培养是教育的重要任务，它旨在引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观。

然后，教育哲学研究如何进行有效的教育。

有效的教育是指通过科学的教育方法和策略，培养学生的全面发展。

教育哲学强调教育方法的科学性和灵活性。

科学的教育方法包括启发式教学、问题解决教学和合作学习等，它们能够激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生的批判思维和创新能力。

灵活的教育策略包括个性化教育、多元评价和终身学习等，它们能够满足学生个体差异，促进学生的成长和发展。

教育哲学的研究对于教育实践具有重要的指导意义。

教育哲学的理论研究为教育实践提供了理论支持和借鉴。

教育哲学的思考和分析有助于教育工作者深刻理解教育的本质和目的，指导教育实践的改进和创新。

教育哲学还能够帮助教育工作者树立正确的教育价值观，明确教育目标，选择合适的教育方法，提高教育质量。

教育哲学是一门研究教育的哲学学科，通过对教育的本质、目的、价值和方法等问题的思考和分析，为教育实践提供理论指导和借鉴。

教育哲学的研究对于教育工作者具有重要的指导意义，能够帮助他们深刻理解教育的本质和目的，指导教育实践的改进和创新，提高教育质量，促进学生全面发展。

教育哲学的定义教育哲学是研究教育的本质、目的、价值和方法的学科。

它探讨教育的理论基础，提供了指导教育实践的原则和思考框架。

教育哲学旨在回答教育的根本问题，包括教育的目标是什么、如何实现这些目标以及教育的价值是什么。

教育哲学的研究领域广泛，涉及哲学、社会科学、心理学、教育学等多个学科。

它不仅关注教育的实践层面，还深入探讨教育的理论基础和价值观念。

教育哲学通过对教育理念和思想的研究，为教育实践提供了理论指导和思考框架。

教育哲学的定义包括以下几个方面：1. 教育的本质：教育哲学研究教育的本质属性，探讨教育的目的、内容和方法。

它关注教育对个体和社会的作用，以及教育与其他社会活动的关系。

2. 教育的目的：教育哲学探讨教育的最终目标是什么。

不同的教育哲学流派有不同的观点，如传统教育哲学注重培养人的德、智、体、美全面发展，进步主义教育哲学强调培养人的批判思维和创造力。

3. 教育的价值：教育哲学研究教育的价值观念，包括教育的个人价值和社会价值。

它探讨教育对个体成长和发展的意义，以及教育对社会进步和和谐发展的贡献。

4. 教育的方法：教育哲学研究教育的实施方法和教学策略。

它关注教育的过程和方式，探索有效的教学方法和评价体系。

教育哲学对于教育实践的意义重大。

它提供了思考教育问题的框架和原则，帮助教育工作者理解教育的本质和目的，指导他们的教学实践。

教育哲学还为教育政策制定者提供了理论依据，帮助他们制定科学合理的教育政策。

教育哲学是研究教育的本质、目的、价值和方法的学科。

它为教育实践提供了理论指导和思考框架，帮助我们更好地理解和实践教育。

通过深入研究教育哲学，我们可以更好地认识教育的意义和价值，为教育事业的发展做出积极贡献。

第1篇随着社会的发展，教育理念也在不断更新。

近年来，哲学教育逐渐成为了一种新兴的教育方式，受到了越来越多家长和教育者的关注。

我有幸参加了哲学教育孩子的课程，通过这段时间的学习和实践，我对哲学教育有了更加深刻的认识，以下是我的一些心得体会。

一、哲学教育的意义1. 培养孩子的思辨能力哲学是一门探究世界本质和人生意义的学科，它强调逻辑思维、批判性思维和创造性思维。

通过哲学教育，孩子们可以学会用理性的眼光看待世界，培养独立思考的能力，提高解决问题的能力。

2. 塑造孩子的人格哲学教育注重培养孩子的道德品质、社会责任感和人生观。

在哲学课堂上，孩子们可以学习到各种人生哲理，从而形成正确的价值观，塑造健全的人格。

3. 拓展孩子的视野哲学教育让孩子接触到不同的文化、历史和思想，拓宽他们的视野。

这不仅有助于孩子们更好地理解世界，还能激发他们的好奇心和求知欲。

二、哲学教育的方法1. 引导式教学在哲学教育中，教师应扮演引导者的角色，引导孩子们思考问题，而不是简单地灌输知识。

例如，在讲解“什么是正义”时，教师可以提出一系列问题，让孩子们在讨论中逐渐形成自己的观点。

2. 案例分析法通过分析经典哲学案例，让孩子们了解哲学家的思想，培养他们的批判性思维。

例如，在讲解“自由与必然”时，可以引用康德的“纯粹理性批判”作为案例，引导孩子们思考自由与必然的关系。

3. 跨学科融合哲学教育可以与其他学科相结合，如文学、历史、艺术等。

这样既能丰富课程内容，又能让孩子们在多学科背景下理解哲学。

三、哲学教育孩子的实践1. 家庭教育家长可以在日常生活中与孩子进行哲学对话，引导他们思考生活中的问题。

例如，在看电视、阅读书籍时，可以与孩子探讨人物的价值观、道德观等。

2. 课外活动组织哲学社团、辩论赛等活动，让孩子们在实践中锻炼思辨能力，提高沟通能力。

3. 师生互动在课堂上，教师应鼓励孩子们提问、表达自己的观点，营造民主、和谐的课堂氛围。

四、哲学教育孩子的体会1. 孩子们变得更加独立通过哲学教育，孩子们学会了独立思考，不再盲从，能够根据自己的判断做出选择。