基于临场感的在线教师品性特征研究_李海龙

基于大模型增强的通用人工智能教师架构余胜泉 熊莎莎（北京师范大学未来教育高精尖创新中心，北京 102206）[摘要]　以ChatGPT 为代表的预训练大模型在教育界产生了巨大影响，也为发展通用人工智能教师带来了曙光。

预训练大模型应用于教育存在幻觉、深度逻辑缺失、社会情感缺失等局限，如果这些关键问题不解决，大模型不可能在教育中得到真正有价值的应用。

本文提出通过增强大模型构建通用人工智能教师架构，其核心思路是精调训练增强场景知识、检索增强认知、外部智能组件编排增强推理、多模态融合增强感知、情感计算增强社会情感，再通过教育知识图谱对大模型输出进行监督。

通用人工智能教师主要有六种应用场景：需要渊博知识的场景、洞察创意增强场景、约束与管理场景、社会情感互动场景、个性化指导与反馈场景、多模态内容表现场景。

文章最后分析了通用智能时代人类教师面临的机遇与挑战，提出教师需要主动拥抱、使用、驾驭并控制智能技术，解放、增强、进化自我，并跨越陷阱。

[关键词]　人工智能教师；生成式人工智能；预训练大模型；人工智能教育应用[中图分类号] G451 [文献标识码] A [文章编号] 1007−2179（2024）01−0033−11人工智能技术的教育应用，不仅为教学活动注入新的活力，也提高了教师的专业水平。

例如，人工智能教师可以利用机器学习、计算机视觉、自然语言处理、人机交互等技术，分析学生学习和情感状态，自动批改和生成作业及试卷，辅助写作和语音答题，模拟虚拟教师代理等。

但是，传统的人工智能教师只能针对特定的任务和数据集，设计和训练特定的模型，知识范围有限，灵活性和适应性差，互动性低。

因此，通用人工智能教师研究一直受技术的限制，进展缓慢。

2022年，以ChatGPT 为代表的预训练大模型在教育界引起轰动，它们在通用语言理解和生成方面的优势，将推动教学模式、评价方式、内容和目标等变革。

预训练大模型的出现，也为通用人工智能教师开辟了新的可能。

混合学习环境下学习者的在线自我调节学习潜在剖面分析及行为过程挖掘邓国民1,徐新斐2,朱永海3(1.贵阳学院教育科学学院,贵州贵阳550005;2.贵州师范大学教育学院,贵州贵阳550025;3.首都师范大学初等教育学院,北京100048)[摘要]混合学习强调线下课堂教学和线上自主学习的混合以实现优势互补,其中学习者的在线自我调节学习能力显得异常重要。

文章旨在揭示学习者的在线自我调节学习能力存在哪些潜在类别,不同类别学习者是否具有不同的在线自我调节学习行为过程模型,以及这对于在线自我调节学习环境的设计有何启示。

研究首先对239名学习者的在线自我调节学习能力进行测评,然后使用潜在剖面分析方法对测评数据进行分析,发现样本学习者可以分为高、中、低三种不同水平的自我调节学习剖面类别。

然后分别对三种类别学习者的在线自我调节学习行为数据进行过程挖掘,研究发现:(1)学习者的自我调节学习能力更多体现在执行阶段的行为上;(2)中高水平自我调节学习者的在线学习行为表现出更强的认知和元认知策略;(3)高水平自我调节学习者体现出更有效的时间管理策略与更强的整体规划能力。

因此,在线自我调节学习环境需要引入自适应支持机制,为学习者提供适应性的过程和策略支持。

[关键词]混合学习;自我调节学习;在线自我调节学习环境;潜在剖面分析;过程挖掘;自适应学习[中图分类号]G434[文献标志码]A[作者简介]邓国民(1981—),男,湖南醴陵人。

教授,博士,主要从事信息化环境下的教师专业发展和教育大数据研究。

E-mail:***************。

基金项目:贵州省2017年度本科教学内容和课程体系改革项目“本科师范专业‘教育学’公共课混合教学改革研究”(项目编号:2017520081);教育部人文社会科学研究2019年度一般项目“基于学术社交网络的高校科研影响力计量评价研究”(项目编号:19YJA880005)一、引言过程挖掘最先应用于企业事务的流程管理中,使用基于模型和面向数据的分析技术,从信息系统的事件日志中挖掘事务流程模型,发现、监测和改进业务流程[1]。

社会临场感研究综述社会临场感是指在利用媒体进行沟通过程中，一个人被视为“真实的人”的程度及与他人联系的感知程度。

它能够促进虚拟环境中人与人的交互以及学习者的知识建构，是影响在线学习的重要因素，也是影响在线学习满意度的重要指标。

文章首先介绍了社会临场感起源与发展过程，然后论述了社会临场感的内涵，包括定义的界定与辨析、内在属性及影响因素，之后对常用的测量社会临场感的方法进行分析，最后研究者介绍了关于社会临场感的研究热点并对未来的发展趋势进行了展望。

标签：社会临场感；虚拟学习环境；在线学习随着知识更新速度的加快，终身学习的需求日益加剧，在线学习已经是远程教育中学习者学习的一种重要方式。

在线学习克服了传统学习中时间和距离的限制，它使得学习变得更加灵活与方便，学生可以在任何时间、任何地点进行学习。

然而由于远程教育“教的行为与学的行为时空分离”的本质，在线学习大部分是在人机交互的虚拟学习环境中实现的，学习者与教师以及学习者之间缺少面对面的交流。

在人机交互的过程中，一些真实的社会线索无形中被过滤掉了，导致在线交流情感的缺失，从而使学习者在学习时会产生孤独、厌学的状态。

一些研究显示，社会临场感能够促进虚拟学习环境中人与人之间的社会性交互，帮助学习者进行积极的协作，增强在线学习者的归属感以及凝聚力，减弱学习者在线学习的孤独感。

在虚拟的学习环境中，社会临场感是描述人们是如何进行社会性交互的最好的概念之一。

因此，社会临场感作为影响学习者虚拟学习环境中学习的重要因素，需要我们进行深入的研究。

一.社会临场感的起源与发展1.社会临场感的起源社会临场感（social presence），又称社会存在、社会表露、社会呈现，在我国大多数学者则普遍翻译为社会临场感。

社会临场理论是传播学技术与社会（technology and society）研究领域的一个重要理论，该理论最初由Short、Williams和Christie等三位学者Ⅲ于1976年提出，他们认为社会临场感是指在利用媒体进行沟通过程中，一个人被视为“真实的人”的程度及与他人联系的感知程度。

线上教学沉浸式交互模式优化设计①冯丽萍1，桑惠云2，张立东2（1.山东交通学院轨道交通学院，山东济南250357；2.山东交通学院交通与物流工程学院，山东济南250357）一、引言近几年，在技术、市场与政策的共同推进下，在线学习在国内外迅速兴起并蓬勃发展。

2015年，教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明确提出要着重建设大规模在线课程，注重在线课程的质量，计划到2020年，认定3000多门国家精品在线开放课程。

2018年完成第二批801门国家精品在线开放课程的认定工作。

2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，明确提出到2022年基本实现“三全两高一大”的发展目标，即教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园覆盖全体学校，着力提高信息化应用水平，提高师生信息素养，建设“互联网+教育”大平台。

2019年3月，教育部办公厅印发《2019年教育信息化和网络安全工作要点》，要求要进一步探索高等继续教育资源建设的新模式、新机制，积极发挥高等学校继续教育数字化学习资源开放与在线教育联盟作用，创新高校继续教育的培训模式，扩大高校优质教育资源覆盖面，积极服务学习型社会建设。

继续推动国家开放大学网络学习课程、通识课程、五分钟课程、全媒体数字教材建设，使上线的网络课程总量超过350门，完成1万个5分钟课程规划和建设，推进110门通识课程建设，启动100门大规模在线开放课程建设。

根据中国互联网络信息中心第44次《中国互联网络发展状况统计报告》数据显示，截至2019年6月，我国在线教育用户规模达2.32亿，较2018年底增长3122万，占网民整体27.2%，全年在线教育用户规模预计将达2.59亿人。

但同时，以MOOC 为代表的在线学习新样态往往由于在线学习者自觉性和自学能力不足、倦怠孤独、在线资源质量参差不齐、缺乏教师激励和引导等原因，学生完成率低，“高注册率—低完成率”现象屡见不鲜。

高职院校理实一体在线开放课建设作者：俞玲李钰冰赵茹男焦铭轩仇晨光来源：《科技风》2024年第09期摘要：随着现代信息技术的不断发展，“互联网+教育”成为高职院校教育改革的主要内容。

在线开放课的出现极大方便学生学习，其形式对理论知识型课程教学比较合适，但是对众多理论与实践紧密结合的理实一体课未能在线较好呈现，在数字化教育变革新时代，课堂线上线下随时切换，高职理实一体在线开放课呼之欲出。

我校“电厂汽轮机设备及运行”课程基于前期在线开放课程建设成果积累，为确保线上线下教学高质量开展，将实训环节进行信息化赋能，打造线上实训教学平台，实现学生全时空学习，在线教学全过程互动。

随着国家职业教育智慧教育平台上架，在线开放课程与虚拟仿真实验教学项目的有机融合迫在眉睫，经过近两年的课程建设研究得出实践经验，供参考借鉴。

关键词：高职；理实一体；在线开放课1概述2015年《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》发布，在线开放课的出现极大方便学生学习，但是其形式对理论知识型课程教学比较合适，对众多理论与实践结合紧密的课程，采用MOOC（大规模开放在线课程）教学存在一定的困难，其关键难度在实践教学部分，为解决MOOC在实验与操作教学方面的困局，又提出了大规模在线开放实验的概念，即MOOE。

打破传统的实验室的时间、空间以及实验内容方面的限制，学习者可以不受时间地点限制随时参与实验设计、实验教学、实验学习并将实验结果及时验证和师生交流讨论。

2019年9月，教育部等11部門联合印发《关于促进在线教育健康发展的指导意见》，要求到2022年，推出3000门国家精品在线开放课程、1000个国家虚拟仿真实验教学项目。

本文以“电厂汽轮机设备及运行”理实一体课程做在线开放课程建设探索，实现MOOC与MOOE的融合，并在教学实施中开展实践，形成一系列的方法措施。

2理实一体在线开放课建设思路在教育全球化和信息化背景下，开放教育资源是全球教育发展的重要趋势，2001年美国麻省理工学院启动开放式课程项目，带动全球开放教育资源运动，越来越多的高校和教育机构将优质资源共享。

临场感对在线学习者学习认知的影响作者：贾利锋李海龙来源：《电化教育研究》2020年第02期[摘; ;要] 基于探究社区理论，探讨影响在线学习认知形成的各种临场感因素，构建结构关系模型，并对各临场感的结构关系进行相关、多重中介、调节分析。

采用调查问卷的方式，对利用Sakai网络虚拟教学平台进行在线学习的614名大二本科生进行调查。

分析结果表明：在线学习中教学行为与学习认知具有间接显著正相关，教学通过社交临场和学习者临场间接影响学习认知，自我调节学习对学习认知具有调节作用。

研究揭示了在线学习中教学活动通过学习交互和自我效能对学习认知产生影响的内在机制以及自我调节学习的调节作用对学习认知形成带来的个体差异。

[关键词] 在线学习; 临场感; 学习认知; 自我效能; 自我调节学习[中图分类号] G434; ; ; ; ; ; [文献标志码] A一、引; ;言据统计，截至2019年6月，我国在线学习注册用户高达到2.32亿，其中，移动用户1.99亿，占在线学习用户的85.8%[1]。

规模大、移动化是当前在线学习的主要特征。

然而，由于在线学习缺少了传统课堂的约束，其持续使用率很低，仅维持在20%左右，学习效果亦不太显著。

如何提高在线学习的黏性、提升学习效果，探究影响在线学习体验及学习认知的主要因素，是在线学习研究的主要内容。

二、理论基础与研究假设（一）探究社区理论加拿大学者Garrison将探究社区理论（Community of Inquiry， CoI）引入在线学习研究领域[2]。

该理论模型通过描述三大临场（Presence）来阐明在线学习过程中进行有效知识建构所需的行为和过程[3]。

其中，教学临场（Teaching Presence）指教学的组织、设计、促进对话以及直接的教学指导[4];社交临场（Social Presence）指促进积极情感、互动和具备功能性协作凝聚力的在线话语[5];认知临场（Cognitive Presence）指在线学习社区中学习者通过会话和反思进行意义建构的程度[6]，是与实际学习效果相关联的产物[7]，反映学习者进行意义建构的程度。

第5卷第1期2021年3月教师发展研究TEACHER DEVELOPMENT RESEARCHVol.5No.1Mar.2021DOI:10.19618/ki.issn2096-319x.2021.01.006教师在线专业学习共同体的内涵、价值及其构建桑国元，王新宇(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京100875)摘要：构建教师在线专业学习共同体对于完善未来国家在线教师教育体系有着重要意义。

在线专业学习共同体借助互联网技术营造的网络学习空间，通过共同学习、资源分享、沟通对话，有力地支持教师学习者获得拓展个人专业学习边界的机会。

构建教师在线专业学习共同体将赋能教师合作学习，丰富教师跨界学习路径,提升教师群体归属感，激发教师自我变革动力。

应紧密结合网络虚拟空间的特征、教师专业学习的需求以及共同体的核心内涵,从技术性要素、认知性要素和社会性要素三方面着手构建高效的教师在线专业学习共同体。

关键词：教师学习；在线专业学习共同体;在线教师教育中图分类号:G451.2文献标识码：A文章编号：2096-319X(2021)01-0041-08教育部教师工作司与财务司于2020年印发的《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》明确提出，要“充分利用互联网、大数据等信息技术,以异步、同步、同步与异步相混合的方式开展在线培训”⑴，力图实现教师培训模式创新、管理机制创新，以提升职后培训实效。

创新教师在线培训学习路径是顺应“互联网+教师教育”的时代趋势、推动教师教育空间扩张与生态丰富的切实举措。

依托网络空间的线上教师教育体系、线上和线下相混合的教师教育体系将与传统线下教师教育体系共同构成未来国家教师教育的新生态、新架构严网络平台与在线学习资源对教师专业学习的赋能早已受到国内外教育界的关注。

而在实践中,研究者愈发意识到,在基础性的信息技术支持之外,需要通过构建促成教师专业学习有效发生的在线共同体，使网络空间真正成为教师成长的理想场域丿3-4］因此,构建教师在线专业学习共同体对于完善未来国家在线教师教育体系同样必不可少，是支持“互联网+”时代教师专业学习的关键路径。

基于Kano模型的教师在线学习支持服务需求归类分析作者：周海军杨晓宏来源：《数字教育》2022年第05期摘要：對教师在线学习支持服务需求进行归类分析，可为支持服务供给方合理配置支持服务项目、提升支持服务效益提供重要参照。

该文在对在线学习支持服务相关文献分析梳理的基础上，构建了包括5个维度、20个支持服务项目的教师在线学习支持服务体系。

然后应用Kano模型理论，通过编制Kano模型问卷、问卷试测与修正、开展问卷调查、结果分析等步骤，将在线学习支持服务项目划归为7项必备型需求、2项期望型需求、3项魅力型需求和8项无差异需求，并从最高频次归类和Better-Worse系数两个视角，探讨了保障教师在线学习支持服务需求的具体策略。

不同视角下的支持服务保障策略存在高度的一致性，可为在线学习支持服务供给方科学配置支持服务项目提供参照。

关键词：教师在线学习；Kano模型；学习支持服务；Better-Worse系数中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2022）05-0046-09一、问题的提出在泛在便捷的网络环境和大量优质MOOC、微课、精品课程等资源的支持下，基于网络的在线学习得到了广大教师的青睐，已成为了教师专业发展的主要途径[1]。

在线学习能否有效满足教师的学习需求，助力教师实现专业成长，学习支持服务是关键。

现阶段，在大数据、人工智能等新兴技术的推动下，教师在线学习支持服务的类型日趋多样化、来源更加多元化、内容更具个性化[2]。

现代信息技术虽能在教师学习需求分析、资源个性化推荐等方面提供有效支撑，可在一定程度上减轻支持服务供给方在个性化定制服务项目等方面的工作压力，但一些支持服务内容仍有赖于人力资源。

此外，在线学习教师所能够获得的满足自身学习需求的服务项越多，则其学习体验越良好，学习效果也越易于得到保障；但由于支持服务供给方所拥有的服务保障能力有限，常常难以满足教师的所有学习服务需求。

智能时代教师教学胜任力的特质与操作模型作者：陈凯泉沙俊宏郑湛飞姜永玲来源：《教师教育论坛（普教版）》2020年第02期摘要：人工智能正在掀起智能教学系统建设与应用的热潮，这对教师的教学胜任力发展提出了更高的要求。

数字化背景下教师的教学胜任力体现为知识学习与整合、技术应用、课堂实施能力、情感态度、教学意识和教学设计能力六个一级维度上对应的27项特征。

人工智能驱动教师的教学在备课、媒体使用、内容呈现、测验练习、作业批阅、考试、学生评价和个性化辅导八个方面转型升级。

人工智能视域下教师教学胜任力的操作模型主要包含资源集成中心、智能教学空间和数据处理中心三个功能模块，并由此形成了教学基本环节、数据融入及沉浸式体验三个阶段性回路。

在态度、意识和人工智能技术认知等层面，人工智能要求教师具备与技术、智能环境相适应的非操作性教学胜任能力。

关键词：人工智能;教学胜任力;人机协同;智能教学;沉浸式教学中图分类号：G4512 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）04-0016-052020年初爆发的新型冠状病毒疫情给全国上下带来较大冲击，尤其在教育系统，疫情导致师生不能见面，传统教学模式无法正常展开。

教育部提出“停课不停学，停课不停教”，要求教学活动不能中断。

为此，全国开放共享了一大批优质课程资源，一大批优秀的教学支撑平台为教师的在线教学活动提供免费支持，但这对教师的教学能力提出了前所未有的挑战，尤其是对一些较少使用现代教育技术平台和工具的教师而言，如何使用这些教学平台推送资源、如何在虚拟空间开展有效的师生交互、如何有效评测学生的学习状态等问题迫切需要解决。

此外，教师所面对的不仅是这些技术门槛，还需更新教学理念和教学方法以支撑学生开展适应性、自主性学习。

疫情只是凸显了教师在信息技术背景下发展教学胜任力的迫切性，实则我们所处的智能社会早已对教师的教学胜任力重构提出了要求。

2019年10月，国务院颁发了《新一代人工智能发展规划》，明确提出了智能教育的概念，指出要利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系，要开展智能校园建设，推动人工智能在教学、管理和资源建设等全流程应用。

在线学习者社会临场感形成与研究展望在线学习者社会临场感形成与研究展望近年来，随着互联网技术的迅速发展，越来越多的人选择在线学习作为提升自己知识与技能的途径。

在线学习者社会临场感（Sense of Presence）的形成对于提高学习者的学习效果和满意度具有重要意义。

本文将深入探讨在线学习者社会临场感的形成及其对学习者的影响，并展望未来相关研究的方向。

首先，了解何为在线学习者社会临场感是理解其形成机制的基础。

社会临场感是指学习者在在线学习过程中对于学习环境的感知和体验，即学习者与教师、其他学习者之间的交互和相互认同的感觉。

社会临场感的形成与维持需要多个要素的共同作用，包括技术因素、交互因素、教学设计以及学习者的个体差异等。

其次，在线学习者社会临场感的形成受到多个因素的影响。

技术因素是在线学习者社会临场感形成的基础。

高质量的视频和音频传输、直播互动功能以及多媒体教学资源的丰富性都能提升学习者的社会临场感。

同时，交互因素也是促进社会临场感的关键。

学习者与教师之间的在线互动、学习者之间的协作以及在线学习平台的社交功能都能增强学习者的社会临场感。

教学设计在在线学习者社会临场感形成中起到重要的指导作用。

合理的任务设计、互动引导和评价反馈机制能够激发学习者的参与和认同感。

此外，学习者的个体差异也会对社会临场感的形成产生影响，包括个人特质、学习风格以及外部支持等。

在线学习者社会临场感的形成对学习者具有重要的影响。

首先，社会临场感的形成可以增强学习者的参与度和积极性。

在线学习者通过与教师和其他学习者的交互和互动，能够更好地理解和应用学习内容，提高学习效果。

其次，社会临场感的形成可以促进学习者的认同感和归属感。

学习者在在线学习平台上与其他学习者进行讨论和合作，能够培养学习者的合作精神和团队意识，提升学习者的学习动力和满意度。

而且，社会临场感的形成还可以促进学习者的自主学习能力。

在线学习者通过互动的形式获取对知识的理解和反馈，能够培养学习者的自主学习和解决问题的能力。

基于OBE教学理念的中药鉴定学教学设计与教学评价研究作者：董琳付雪艳权洪峰来源：《高教学刊》2024年第13期摘要：該研究基于学习成果为导向的教育理念，以宁夏医科大学在线学习平台中药鉴定学课程网站为平台，以实现“传统课堂+在线学习平台+实践”三位一体的中药鉴定学在线开放课程建设为目标，根据课程内容，构建课程讲义、理论教学视频、实践操作视频、执业药师考试真题和技能大赛等系统性、整体性特点的教学资源，进行课程建设。

引导学生线上自学，实施线上/线下混合式教学。

在知识与实践结合的过程中，将实际中可能遇到的问题进行模拟、讨论，既培养学生合作精神，又锻炼学生灵活运用的能力。

关键词：OBE成果导向教育；教学设计；教学评价；中药鉴定学；教学理念中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2024）13-0097-04Abstract： Based on the learning results-oriented education concept， this study takes "The online learning platform of Ningxia Medical University "Course website of TCM Authentication" as the platform， and aims to realize the online open course construction of TCM Authentication in the trinity of "traditional classroom + online learning platform + practice". According to the course content， the teaching resources with systematic and holistic characteristics， such as course handouts， theoretical teaching videos， practical operation videos， real exams for licensed pharmacists， and skill contests， were constructed to carry out course construction. The study guides students to self-study online and implement online/offline mixed teaching. In the process of combining knowledge with practice， problems that may be encountered in practice are simulated and discussed， which not only cultivates students' spirit of cooperation， but also exercises their ability of flexible use.Keywords： Outcomes-Based Education; instructional design; instructional evaluation; TCM Authentication; teaching idea宁夏医科大学中药学专业围绕宁夏医药产业发展，主动适应高等医学教育改革发展趋势和宁夏地方医药健康需求，坚持以学生为中心，坚持高质量人才培养，高水平科学研究和高效益社会服务的发展目标，以提高中药学人才培养质量为宗旨，培养以具有较高岗位胜任力中药学专业人才的目标为导向，旨在为宁夏及西部地区培养适应卫生健康事业发展的高素质中药学人才。

第10卷第5期教师教育学报2023年9月V o l.10 N o.5J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n S e p.,2023D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2023.05.011学习效能探究的价值取向与理论逻辑李红梅1,罗生全2(1.四川师范大学教育科学学院,四川成都610068;2.西南大学教育学部,重庆400715)摘要:历史检视表明,学习效能内涵探究的零散㊁策略探究的繁杂㊁理论探究的缺位使学习效能的探究陷入概念模糊㊁主体旁落和基础薄弱的困境之中㊂基于此,在坚守主体认知㊁社会交互和文化价值的价值取向中创新探究的思路,是提升学习效能探究品质的应然选择;在三元交互的理论内核㊁多维印证的理论结构和循证支撑的实践形态中创新探究的路向,是提升学习效能探究品质的必然诉求㊂由此,在历史回溯与检讨中鉴古明今㊁在价值取向的匡正与明辨中正本清源㊁在理论逻辑的科学研判中审思笃行才是学习效能探究的新理路㊂关键词:学习效能;价值取向;理论逻辑;主体认知;循证实践中图分类号:G455文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2023)05-0095-07基金项目:教育部人文社会科学研究一般项目 媒介融合时代青少年价值观教育的空间系统建构研究 (22Y J C880030),项目负责人:李红梅;四川省哲学社会科学研究基地四川省教师教育研究中心资助项目部编语文教材中传统文化核心价值体系的师生认同研究 (T E R2020-019),项目负责人:李红梅;四川乡村教育发展研究中心资助项目 乡村中小学教师在线教学胜任力模型建构与应用研究 (S C X C J Y2022A02),项目负责人:李红梅㊂作者简介:李红梅,教育学博士,四川师范大学教育科学学院讲师,硕士生导师;罗生全,教育学博士,西南大学教育学部教授,博士生导师㊂一、学习效能探究的历史检视回溯历史,既是对已有研究的反思,也是为当下的探究奠基,因此,对学习效能探究的发展历史进行回顾与检视不仅重要而且必要㊂对学习效能探究的历史检视表明,学习效能探究存在内涵探究零散㊁策略探究繁杂㊁理论探究缺位的问题,致使学习效能探究陷入概念模糊㊁主体旁落和基础薄弱的困境之中㊂(一)概念模糊:内涵探究的零散对本质内涵的追问是学习效能探究的逻辑起点,也是理解学习效能的认知基础,同时也是学习效能本体论上的基本问题㊂由此问题可以引申出其他众多问题,如什么是学习效能㊁学习效能有什么样的结构特征㊁应该如何提高学习效能,等等㊂对这些问题的回答关涉学习主体对学习效能的本体认知㊂然而,对于上述问题虽然以往的相关文献都有过相应阐述,但总体来看,相关研究较少且十分零散,导致学习效能的内涵概念一直模糊不清㊁结构特点众说纷纭㊂回溯历史可知,学界对学习效能的研究由来已久,对其内涵的定义也各有不同㊂如:张敏等人认为,学习效能是指学生对自己学习能力的信念,即对自己完成学习任务和进行具体学习活动能力的主观评估[1];张玲认为,学习效能是指学习者对自己学力的一种主观评估,是学习者对自己是否有能力完成学习目标和任务的一种自我判定[2];刘伟芳指出,所谓学习效能,就是学生对自己进行学习和获得学业成绩能力的主观预测㊁判断与信念[3];魏源认为,学习效能是学生在一种学习情境或学习任务中的自我觉知及自我信念[4];袁艳等人59Copyright©博看网. All Rights Reserved.则将学习效能的内涵扩展至教育功能和教师功能上,并界定为学生对自己学习行为㊁学习效果以及对教育功能和教师功能的认识与评价[5]㊂已有研究对学习效能的含义进行了深入探讨,为后续研究奠定了坚实基础㊂综观学习效能已有研究成果,不同研究者对于学习效能给出了多重定义,这些定义从某一层面或在某种程度上揭示了学习效能的所指与边界㊂虽然这些学者对学习效能的定义各有不同,但也存在共同之处,即均认为学习效能本质上是一种主观评价,而评价的内容主要是学业活动㊂也就是说,以往研究者更多是将学习效能定性于主观,认为学习效能是对于学业活动的主观判断㊁自我信念或自我感受㊂正是上述这种众说纷纭,使得学习效能探究陷入概念模糊的困境之中㊂概念内涵是我们认知的工具,也是进行学术研究的纲领㊂概念模糊势必造成理论纲领不明,研究也会偏离理性的轨道㊂通过梳理已有研究对于学习效能的定义,同时立足教育学㊁心理学等多学科视域,本研究认为,学习效能包括学习者个体对自己能否胜任学习任务的主观判断和对自身学习效果的客观表征两个层面,它是影响学生学习动机㊁学业成就的重要指标,也是学生学业成就的核心要素[6]㊂换句话说,学习效能是学习者对自己能否完成某一学习任务或达到某种学业水平的主观判断,而这种主观判断基于对客观学习能力和学习效果的客观评判,评判的结果将影响学习者学习目标和学习任务的达成㊂以往侧重于主观层面的学习效能探究,容易导致对客观学习能力和学习结果的漠视进而造成学习主体的主观臆断㊂本研究从主观与客观两个层面定义学习效能,则是观照了主客二分的认识论基础,确立了正确认识学习效能的逻辑起点㊂(二)主体旁落:策略探究的繁杂对提升学习效能策略的探究可以从宏观㊁中观和微观三个层面加以概述㊂首先,在宏观层面上,主要表现为面面倶到的探究路向㊂如:有研究者从内部和外部因素两个方面积极探讨其与学习效能的关系,认为内部因素包括个体的学习经验㊁归因方式㊁目标设置㊁学习策略㊁情绪状态和生理反应,外部因素则包括学校和家庭两个方面[7];有研究者通过问卷调查学生学习效能的现状,提出从树立科学学习价值信念㊁建构过程性学习评价体系和优化课程教学资源配置三个方面来提升我国中小学生的学习效能水平[6]㊂其次,在中观层面上,主要集中于心理学和教育学两个学科领域的探究㊂如:有研究者从教育教学的视角出发,认为教师对于提高学生学习效能责无旁贷,应引导学生进行积极的归因训练㊁增加成功体验㊁对学生抱有适当的期望和给予鼓励性评价㊁实施角色扮演等[8];还有学者运用教育心理科学的理论㊁方法㊁技术去审视㊁指导教与学的全过程,探索㊁实施教育心理技术条件下高效学习的可操作方法,并开发了旨在提高学生学习效能的一系列心理技术[9]㊂最后,在微观层面上,侧重于某一具体学科领域学习效能水平的研究㊂如:在化学学科,有研究者基于动机归因理论,通过恰当㊁系统的归因训练来调整㊁优化学生的归因模式,使学生对影响学业成就的因素有正确的认识,进而改善化学学习效能[10];在英语学科,有研究者通过案例分析,指出提高学生英语学习效能的策略在于培养学生的个体责任感㊁促进组员互助与合作㊁合理设计合作学习任务㊁及时开展内容和技能的指导等[11]㊂综上可知,学界关于学习效能提升策略的研究可谓繁多,无论是在宏观层面㊁中观层面还是微观层面都取得了较为丰硕的研究成果,为我们进一步认识学习效能提升策略夯实了基础㊂但从另一个角度而言,相关研究繁多,也可能预示着学习效能已经陷入 策略研究 的丛林之中,而学生学习效能的现状也在一定程度上折射出这些策略的无力㊂回溯以往对学生学习效能提升策略的相关研究可以发现,其主要存在两个误区㊂第一个误区是偏向于 系统化 探讨,浮于表面地网罗所有学习效能影响因素以及提高学习效能的策略和手段㊂如大量研究认为,学习效能对学生的学业成绩㊁学习活动㊁学习行为等具有重要作用,而且学习效能与学习者的目标设定㊁学习兴趣㊁成败经验㊁情绪状态㊁学习期望㊁归因方式和价值观体系等变量之间有着非常密切的关系,而学69Copyright©博看网. All Rights Reserved.习效能的提升也必然要从这些要素着力㊂这些策略研究如出一辙,甚至有日益趋同的征兆,不仅使学习效能的探究表现出同质化的问题,造成不必要的重复研究,而且在诊断不明的情况下,还容易把公众的认知引入策略探讨的谜团之中㊂第二个误区是侧重于 重点 探讨,认为学生学习效能受某种单一因素的影响,从某一视点切入,后续却不求甚解,使研究浮于表层,造成研究的深度和广度都明显不足㊂虽然学习效能受多重因素的共同影响,且这些影响因素错综复杂,但笔者认为,主体的认知才是其中最为重要的因素㊂学习者的主体需求㊁兴趣㊁个性以及在生理和心理上的个体差异和境遇才是学习效能探究的逻辑起点,而策略探究在多大程度上回应并满足这一起点要求则是其价值大小的根本衡量指标㊂(三)基础薄弱:理论探究的缺位从研究视角看,以往的研究主要集中在心理学和教育学两个学科领域㊂从研究的方法看,两个领域的研究都以量化研究为主㊂心理学领域的研究,侧重于学习效能量表的编制和测量㊁实验的干预㊂虽然量化研究的方法日趋多元和完善,但从严格意义上讲,系统科学的量化研究还不是很多㊂在教育学领域,虽然有研究者进行了质性研究,但多侧重于从微观上探讨特定人群和具体学科的学习效能,例如集中于探讨不同年级㊁不同性别㊁不同地区以及不同学科之间学习效能的比较研究㊂客观地讲,已有的量化研究为我们呈现了学习效能的发展势态,让我们获得对于学习效能量化的㊁确切的认识,增强了学习效能探究的数据理性,同时也为学习效能研究的科学化贡献了力量㊂然而, 我们使用统计数字越多,伟大的真理越容易从我们的指间溜走 [12],过于依赖数据和数字容易让我们失去研究的理性㊂量化研究尽管可以证实知识的正确性和对特定行为的有效性,却无法证明行为本身的正当性㊂对于教育研究的价值问题,不能使用事实陈述表达或量化研究,而需要另一种陈述方式价值陈述或称为规范性陈述,它不描述事物 是 怎样的,而是说事物 应当 怎样[13]㊂正是量化研究的 繁盛 ,让学习效能探究陷入了 顾此失彼 的泥潭,对理论探究的回避折射出其表面繁盛背后探究历程的坎坷与艰辛,同时也暴露出研究方向偏颇和学理基础薄弱的弊端㊂任何教育问题都不是价值无涉的,对价值问题的普遍观照是教育研究的应有逻辑㊂严谨地说,学习效能问题不仅是一个关于 是怎样 的客观事实问题,还是一个牵涉 应该怎样 的价值存在问题㊂因而,对学习效能的探究不仅需要通过定量研究的事实描述来提供数据和经验,更需要通过定性研究的价值澄清来回应学习效能探究的文化性和价值性㊂由此,迫切需要一种 面向实践㊁来自实践㊁为了实践 的研究方法,而扎根理论的研究即是一种融合了定量研究的科学性与定性研究的理论性的新型研究范式㊂它强调研究方法的系统性㊁研究过程的创新性㊁研究思维的整体性以及研究者对理论的敏感性,其根本宗旨在于从事实经验中抽象出新思想和理论[14]㊂扎根理论的研究方法较好地处理了教育研究中长期存在的理论与实践割裂的问题,弥补了传统实证研究与思辨研究的不足㊂将扎根理论的研究方法运用于学习效能的探究过程,有助于把普适的理论与具体的实践联系起来,提高学习效能探究的科学性㊁严谨性㊂但最为重要的还在于,在学习效能探究过程中,我们能否心怀对教育真理和教育事实的虔诚之心,崇尚科学研究精神,以实事求是的态度遴选最为适切的研究方法,促进定量研究数理循证与定性研究学理审思的融合与对话,从而最大限度地提升学习效能探究的水平与价值㊂二、学习效能探究的价值取向历史检视表明,学习效能探究存在概念模糊㊁主体旁落以及基础薄弱等问题,这些问题使学习效能的探究在无形之中偏离轨道㊂因此,当下的探究要在正视并解决这些问题的基础上,厘清学习效能探究的价值取向,如此才能在价值取向的匡正与明辨中正本清源,实现学习效能探究的提质增效㊂(一)主体认知取向学习的实质蕴含着有机体的一种适应机能,是学习者积极主动的意义建构过程,也是79Copyright©博看网. All Rights Reserved.学习者自我价值的实现过程㊂因此,学习者作为学习主体,其价值的实现是学习效能探究的出发点和落脚点,学习者的主体价值应该贯穿并渗透至学习效能探究的全过程㊂需要指出的是,学习效能水平并不一定是越高越好,过高或过低水平的学习效能均不利于学习的开展,只有适当合理的学习效能水平才能增进学习者学习的信心㊁增强其学习的动力㊂因而,学习效能探究的旨趣并不在于一味地探寻提升的策略,而是探究什么样水平的学习效能能最大程度地促进学生的全面发展以及基于什么样价值取向的探究方向能促进学生的长远发展㊂换言之,学习效能探究的终极旨趣在于探索如何才能科学地提高学生的学习效能,进而促进学生的全面健康发展以及提升学生的学习效率和学习质量㊂学习者的实然需求是学习效能探究的应然考量,关照学习者的个体认知和主体需求是学习效能探究应秉持的价值取向㊂因为 认识自己 不仅是古老的哲学命题,也是最为现实的生活哲学㊂主体的自我认知是学习者开展自主学习的前提,也是学习者进行正确效能评价的基础㊂也就是说,对学习者学习效能的探究要建立在对学习者主体认知的充分理解和把握的基础之上,将科学意义上对自我的认知作为学习效能探究的本源,回归以人为中心㊁以学习者主体认知为核心的价值取向,重视个体最基本的认知需求㊁情感需求㊁社会需求和文化需求,从学习者主体认知视角去探究学习效能,如此才能丰富学习效能研究的旨趣㊂(二)社会交互取向有学者指出,人的属性是自然性㊁社会性和精神性的统一,同时关注学生的独特性㊁差异性和具体性,以培养人的个性为旨归,侧重于从关系主义视角,特别是人与社会的关系㊁人与人的比较之中来确立人的差异性存在,为我们的教育实践提供了最基本的价值导向[15]㊂学习效能的本真意蕴是以 人 为根本旨归,即让学生快乐学习㊁寓学于乐㊁寓教于乐㊂我们对学习效能本真的执着追求,为从社会层面探究学习效能的视点倾向提供了反思之窗,而这也正是学习效能探究的另一个逻辑起点㊂从学习的个体本质看,学习是学习者积极主动的意义建构过程,要求学习效能的探究以学习者为核心;从学习的社会本质看,学习是学习者参与社会互动的过程,是学习者在学习过程中获得社会性经验并改变其学习行为的过程,也是学习者采取社会交互的方式实现社会化的过程,具有社会性㊁交互性㊁过程性和实践性等特点㊂社会关系是人发展的基础㊂学生的学习受家庭㊁社区㊁人际等相关社会性因素的影响,总离不开一定的社会情境㊁社会性干预㊁社会性互动和社会性支持㊂因此,学习效能的探究不能违背其社会的本质,不能偏离社会的轨道,而是要将学生置于社会情境中进行探究,将视线转向真实世界中学生的学习效能现状,通过增强社会性 逼近 学习的真实本质,彰显学习效能探究的品质和特征㊂(三)文化价值取向人是文化的存在 ,这是德国当代著名哲学人类学家兰德曼(M i c h a e lL a n d m a n n)文化理论的重要议题㊂意思是说,人是文化的产物,也是文化的创造者㊂文化塑造了我们,没有文化的存在也就没有人的存在,文化性是人的根本属性之一㊂也即,文化与我们同生共在㊂因此,基于对人的社会文化本质的考量,学习效能的探究需要突破只关注成绩与分数的应试文化桎梏,在一定文化价值取向的指引下,重塑学习文化㊁改造课堂文化㊁营建校园文化㊂首先,重塑多元共生的学习文化㊂文化是人们 历史地凝结成的稳定的生存方式 [16],而学习文化作为人类文化的一个重要组成部分,产生于人与文化的整合过程,是学习者在学习活动中产生与凝结成的稳定的特殊生存与发展方式[17]㊂多元共生的学习文化要求尊重学习者的差异性存在和多元化发展,调适普遍的学习主体㊁全面的学习内容和多样的学习方式之间的关系㊂其次,构建关爱生命的课堂文化㊂课堂不仅是传授知识㊁学习知识的场所,更是师生之间开展心灵对话㊁激扬生命的场域,其本身也具有深厚的文化底蕴㊂只有置身于关爱生命的课堂文化中,学生才会善于学习㊁乐于学习㊁勤于学习,获得较强的存在感和学习效能㊂最后,形成和谐自由的校园文化㊂89Copyright©博看网. All Rights Reserved.学校文化体现着一种价值追求和价值创造,并且这种价值追求会对学生产生潜移默化的影响㊂例如,如果学校一味地追求升学率㊁优生率,就会导致学生盲目地追求学习的效率和结果而无视学习的过程与体验㊂一言以蔽之,学习效能探究要在坚持多元共生的学习文化㊁关爱生命的课堂文化和和谐自由的校园文化的价值取向中走向文化自觉㊂三、学习效能探究的理论逻辑通过历史回溯与检视,明晰了学习效能探究的问题所在,确立了学习效能探究的逻辑前提,而价值取向则决定了我们在面对这些问题时的基本立场,从而确立了学习效能探究的根本理念㊂当下,要在重新诠释学习效能内涵概念的基础上,确立学习效能探究的理论内核㊁构建学习效能的理论结构㊁寻觅学习效能探究的实践形态,最终生成探究学习效能的理论逻辑㊂(一)三元交互的理论内核三元交互决定论是班杜拉社会学习理论的重要组成部分㊂班杜拉认为,人的社会行为是人的内部因素(主要是认知)㊁行为与环境(主要指社会因素)相互作用的结果;人的认知不仅会影响行为的组织,而且行为的反馈又会提升认知能力;人的行为不仅改变着环境,环境也制约着人的行为[18]㊂个体认知㊁行为和环境三者是 你中有我,我中有你 的交叉关系,相互依存㊁相互补充,构成了一个牢不可破的平衡系统,任何一方的盈缺都会打破系统的平衡状态㊂三元交互理论的基本假设是个人的认知㊁行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为具有决定性影响㊂ 人们不只是由外部事件塑造的有反应性的机体,还是自我组织的㊁积极进取的㊁自我调节的和自我反思的㊂ [19]在这种理论假设之上,班杜拉提出了人(P)㊁行为(B)和环境(E)三者的交互决定论模型,揭示了人的认知与行为的心理基础,从心理学视角为有效解释学生学习的发生机制提供了可能㊂即:学生的学习行为是学习者的个体认知㊁行为和外在学习环境共同作用的产物,外部环境影响学生的学习行为倾向和自我认知,是学习活动的基础和源泉,自我认知是学习活动的维持因素和动机因素,学习行为受自我认知和外部环境的影响与制约,但也具有反作用力㊂三元交互理论的理论内核也论证了学习效能的作用机制,即:学习效能是学习者对个体在知识㊁技能㊁经验等方面的认知与其今后学习行为的联结中介,通过学习效能可以预测学习者的学习行为㊂也就是说,学习效能是学习者某一学习行为的一种预期㊂三元交互理论的直接逻辑产物是自我效能感理论㊂自我效能感是个体对能够完成任务的一种预期和判断,揭示了人与动物的根本区别,即人的能动性㊂从这个角度而言,自我效能感的强弱从根本上反映了主体能动性的大小㊂ 人的能动性是其主体性因素(认知㊁情感㊁生理等)㊁行为和环境三者交互作用的产物,同时又对这三者有着能动性作用㊂ [20]由此可以判断,自我效能也受到主体性因素㊁行为和环境三方面要素的影响,三者的交互作用引发学习主体的自我效能感㊂自我效能感有 一般 与 特殊 之分㊂学习效能感作为自我效能感的 特殊 分支,有自我效能感的 一般 特征,即能力知觉㊂这种能力知觉的产生取决于诸多方面要素的相互作用㊂学习效能是自我效能感理论的重要组成部分,是自我效能在学习领域的重要应用㊂自我效能对学习活动的影响是通过学习效能来实现的㊂笔者认为,就学生的学习效能而言,主体性要素(如态度㊁动机㊁期望㊁能力)㊁行为性要素(如策略应用㊁学业评价)和环境性要素(如学习氛围㊁人际环境)等,对学生完成学习任务时的能动性产生交互性影响㊂基于这样的认识,本研究从主观判断和客观表征两个层面来划分学习效能的结构,遴选出个体认知层面的学习态度㊁学习动机㊁学习期望三个指标,学习行为层面的学习能力㊁学习策略㊁学业成就三个指标以及学习环境来探讨学习效能㊂(二)多维印证的理论结构三元交互的理论内核为学习效能探究奠定了坚实的理论基础,也为从多个维度认识学习效能的理论结构提供了方向指引㊂如上文所言,学习效能是指学生个体对自己能否胜任99Copyright©博看网. 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现场感：生发课堂魔力的一种可能r——基于若干教学案例的研究任建波【摘要】从儿童的心理机制出发,捕捉现场感作为激活课堂魔力的一种可能,并溯根求源,发现课堂教学浸润现场感的两个理论基础——"陌生化"理论和情境教育理论,进而探寻充盈现场感课堂的三大教学策略.把握儿童的心理特点,凭借灵活的教学机制,让平面的教材内容立体起来,让平静的教学活动激荡起来,让平直的思维模式开放起来.【期刊名称】《小学教学参考》【年(卷),期】2017(000)011【总页数】3页(P4-6)【关键词】现场感;课堂魔力;数学教学;教学策略;"陌生化"理论【作者】任建波【作者单位】淮阴师范学院教师教育学院 223300【正文语种】中文【中图分类】G623.51.关于感知与感受感知是个体利用感官对物体获得的有意义的印象。

感受是以感觉为基础，由客观外界事物的影响而产生的一种心理活动。

感受是生物的基本能力，辨别有无生命活动的重要凭据。

感受是外境与内心的核心介面，个体对外界所有的理解和认知，经验的累积，都是基于感受。

感知是思维的窗口，而感受又以感知为先觉前提。

2.关于现场感所谓现场感，就是不要离开本体，或者说和本体保持同步。

具体来说，吃饭时要明明白白地尝到每一口饭菜的味道；喝茶时要明明白白地让嘴唇、舌头、喉咙、食道感觉到茶，明明白白地跟着它，一直到胃里；走路时要明明白白感觉到每一步提、移、落、触的过程；说话时要明明白白地听到自己在说什么；起心动念时要明明白白知道如何“起”，如何“动”，如何“落”；等等。

“陌生化”理论是20世纪初俄国形式主义理论家维克多·什克洛夫斯基提出的诗学概念，归属于文学语言的理论范畴。

“陌生化”理论采用创造性的独特方式，使人们面对熟视无睹的事物也能有新的发现，从而感受到对象事物的异乎寻常及非同一般，能够“使石头显出石头的质感”，进而凸显艺术的技巧，实现审美目的，这样的范例为利用现场感激活课堂提供了理论的支撑。

教学现场感：教师改进课堂教学的隐性素养郑红娜;杨金月【摘要】教学现场感是教师个体对课堂的感受、感知和感悟能力,是教师改进课堂教学的隐性素养,它具有综合性、情境性、差异性和潜隐性四个特征.而当前课堂教学实践中,教师备课时忽视预设、课堂中缺乏情感投入、教学中主体转换失当、结课后缺少有效反省,削弱了教师对教学的感受力.引导教师的增强职业认同感、激发教学想象能力、提升课堂敏感知觉能力以及提高自觉检视反思能力,或可为培育教学现场感提供可能路径.【期刊名称】《当代教育科学》【年(卷),期】2017(000)006【总页数】4页(P21-24)【关键词】教学现场感;课堂教学;教师素养【作者】郑红娜;杨金月【作者单位】南京师范大学教育科学学院;南京师范大学教育科学学院【正文语种】中文随着当代基础教育改革的推进，教师素养越来越受到人们的关注。

教师素养被看作是“教师拥有的有关教学情境的知识、能力和信念的集合”。

[1]目前，研究教师知识、能力等外显素养的研究成果较为丰硕，然而对课堂教学中教师的内隐素养的研究则相对较少，课堂教学现场感便是被冷落的其中之一。

课堂教学现场感，涵泳着教师个人教学经验和生活感悟，影响着课堂教学的水平和质量，是教师把控课堂的隐性素养。

它真实地存在于教育教学实践之中，对教师改进课堂教学，提升教师职业素养具有重要的影响。

（一）教学现场感的内涵教学现场感，简单地说就是教师对课堂运作情状的直觉感知。

有研究者将其称为“课感”，认为它“是教师对课堂教学的进行状态有准确、敏锐、强烈的感觉、感知和感悟的能力，并能作出果断而有创意的处理，从而极大地提高教学的有效程度。

”[2]进一步说，教学现场感是一个综合性强、内涵丰富的概念，是感性和理性的统一体。

它与我们平时所说的语感、乐感、美感等具有相似性，但也存在一定的差异：教学现场感实质上是一种能力，强调的是教学中主体对客体的感知和把握能力；同时，它又是一个中性概念，可以分为价值上的好坏和程度上的强弱。

高校教师胜任特征模型研究探析
颜秋实;井西学;孟肖路
【期刊名称】《科教文汇》
【年(卷),期】2009(000)034
【摘要】胜任特征及胜任特征模型的研究与应用是当前人力资源管理领域的一个热点问题,其研究成果正开始应用于教育领域.本文回顾了我国高校教师胜任特征模型的建立,总结了高校教师胜任特征模型构建中存在的问题,并为今后模型的构建提出建议,以期促进合理的高校教师胜任特征模型的构建.
【总页数】2页(P3-4)
【作者】颜秋实;井西学;孟肖路
【作者单位】潍坊医学院人文社会科学学院,山东·潍坊,261042;潍坊医学院人文社会科学学院,山东·潍坊,261042;潍坊医学院人文社会科学学院,山东·潍坊,261042【正文语种】中文
【中图分类】G645
【相关文献】
1.教学型高校教师胜任特征模型研究
2.高校教师胜任特征模型及其应用思考
3.论胜任特征模型在高校教师评价中的应用
4.高校教师教育者胜任特征模型实证性研究
5.应用型高校教师胜任特征模型的实证研究
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