教育理论和实践关系知识向度

教育理论和实践关系知识向度

[摘要]研究教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份。要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。而对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时代发展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。一、破解教育理论与实践关系的知识理路从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。 (一)知识分享知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典

型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。 (二)普遍主义与地方性知识一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。” 对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验