教师专业发展教师成为研究者

教师如何成为研究者

这里我把老师的这个问题理解成为教师如何成为教育活动的研究者，简单的讲就是进行课题研究或者学术论文的研究。主要就是利用自身所从事的教学活动进行一系列有利于教育发展的应用性研究，是一种较粗糙但有实效的研究。

之前上过有关教师成长理论的课程，当时的老师给我们分析了当前教师做教学研究的困境。现在所谓的教育类的学术论文很多虽然是一些非常有名的教育学家写的，但他们由于长期脱离教学第一线，很多的研究并不能完全反应现实的教学情况。而我们真正在教育第一线的教师，却由于种种原因，鲜有研究成果问世。许多教师能意识到教育研究的重要意义，但在实践过程中，缺乏教育研究的能力，学校和社会也没有提供教师相应的研究环境，这都是教师难以进行教育研究的阻碍。

那么，教师应该如何提供自己的研究能力，成为合格的研究者呢？我结合了之前上课老师给我们的建议，提出了以下的观点。

教育科学研究的一般过程是：选择研究问题，查阅文献资料，制定研究计划，搜集整理资料，分析研究资料，撰写研究报告。所以，我们要从以下几个方面入手。

一、端正研究目的，树立责任意识

现在也有些教师在进行教育研究，但少数教师的研究目的并不那么单纯。为了更高的职称和学术研究的报酬而做研究的现象也是存在的。在我看来这样的研究很大程度上都是泛泛之谈，却没有指导实践的可用性。

所以真正的教育研究者应本着教书育人的自觉性，对自己教育工作有着精益求精的要求，投身教育研究的热情自然也就高涨了。

二、树立问题意识，正确选择问题

科学研究是一种创造性工作，而创造始于问题。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。问题并不会自动地走进教师的头脑。教师要有可思、可研的问题，在教育教学实践中，就要做有心人，善于观察，深入思考；要以事实、经验和逻辑为依据，敢于怀疑，勇于质疑；不断变换思考问题的角度，并进行类比与移植；深入探究现象，勇于创新。

“教师成为研究者”：研究者与实践者的统一

作者：江秀明

来源：《科学导报·学术》2020年第33期

摘 要：“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的新要求，是以教师为研究主体，教师通过对自己的知识与实践进行反思性研究，实现自己专业成长的过程。“教师成为研究者”是研究者与实践者的统一，对沟通教育理论与实践，提高教师的教学反思能力，提高教师专业化水平具有重要意义。

关键词：教师成为研究者;行动研究;研究者;实践者;统一

二十世纪初我国实行的新一轮课程改革，对课程改革提出了一系列新思路，对课程目标、内容、结构、管理等方面提出了新的要求。作为课程的执行者，教师的课程权力得到了提高，新一轮课程改革对教师角色从理念上有了新的定位，认为教师应该成为课程的主体，以研究者身份参与设计和开发课程，成为课程的研究者。[1]“教师成为研究者”是新一轮课程改革对教师提出的更高要求，意味着教师不再是课程设计和开发的旁观者，等待专家和学者编制课程方案，而是通过自己的实践进行课程研究。教师在教学情境中不单以授课者的身份存在，同样是以研究者的身份参与教学过程，以研究者的身份审查和分析教学理念与教学实践，通过对自身教学行为进行批判反思，探究教学过程中出现的问题，总结经验，形成规律性的认识。[2]在新课程改革背景下，“教师成为研究者”已经逐渐深入人心，日益成为教育研究的热点和努力的方向。

一、“教师成为研究者”的内涵

“师者，传道授业解惑也。”传统上，教师一直担任着传道授业的角色。教师掌握熟练的教学知识和教学技能，以增进学生知识技能为目的，依据学生知识基础和身心发展特点，设计合理教学方案，将规定的课程内容传授给学生，以达到培养目标。长期以来，教育研究被认为是专家学者的专属，一线教师因为理论知识与研究能力欠缺，很少有参与教育研究的机会，即使有机会参与，也只是作为专家学者的辅助，配合他们进行研究。

教师成为研究者

李存学

教学实践中所遇到的问题。所谓“教师就是实验室，教师就是研究者”也正是指和教育教学实践密切联系的课题研究。从教师研究的过程来看，它是在教师的教育教学中进行的，与教师的教育教学活动不可分割地交织在一起。研究的过程也就是尝试改进教育教学的过程。从研究方法上看，教师的课题基本上都是采用行动研究。教师在面对实际的教育问题时，他不可能有现成的、直接可以拿来享用的东西，而必须以研究的态度，审慎地对教育教学情境、自身的教育教学行为，以及这种行为背后所依据的东西，进行考察和反思，才能达到创造性地解决问题，促进学生健康发展的目的。从教师研究的目的来看，主要在于改进教育教学实践。教师研究对教育教学实践的改进作用，主要体现在学生的变化、教育活动方式与机制的变化，以及教师自身的变化等方面。

发现教学中的问题是教师教育科研的基点和起点。所谓教学问题，是指为教学过程中影响学生全面健康成长，影响学生能力发展，尤其是影响学生的问题解决能力发展以及不利于培养学生的创新精神、创造性和创造能力的教学现象。教学问题意识也就是对教学中妨碍学生全面地、健康地成长和发展的教学现象的认识。在性质上，教学问题意识是认识教学问题的能力，是教师发现教学问题、分析教学问题、解决教学问题的一种能力。教师解决好教学问题是提高教学有效性的关键，教师认识和解决教学问题的过程是教师成长与发展的过程。 “问题是研究的源动力：研究的基点是问题，有了问题才能进行研究。为了研究而研究，没有问题强作研究是做不好研究的，是出于功利的，只有摆脱了功利才能做好研究。问题是创新的前提：研究是为了创新，研究的价值在于创新，创新是根据问题，没有问题不可能有创新。问题是产生实际效用的基础：我们为什么进行研究？就是要推动社会，推动我们所研究的某个领域的发展前进。”（《中国教育报》2005年1月1日）这段话既说明了教师课题研究的目的，也说明了教师课题研究的途径。教师教育科研的目的没有功利色彩，而是着眼于改进教学。而发现问题乃是研究问题、解决问题的基础。

教师成为研究者的价值与可能

一、问题的提出 “教师成为研究者(或教师即研究者，Teacher asResearcher)目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。”伴随着我国基础教育课程改革的步伐，教师作为教与学的研究者这一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我国中小学教育科研表面上显现出一片“繁荣景象”，但从中小学一线反馈的信息可知，众多教师中真正投身于教育科研的人却为数不多。究其原因，主要有以下几个方面。

1 对教师成为研究者的意义认识不够

教科研符合科学研究的一般规范，但与一般意义上的科学研究又有区别。中小学教育科研主要是教师通过研究当前教育教学中存在的问题，并以此指导自己的教育教学实践，提高教育质量和效率，进而完成培养人的任务。但调查发现，一些学校和教师把搞教育科研当门面，主要表现为：一是片面追求课题立项。把学校有没有高层次的科研课题看成是一个学校教育科研氛围是否浓厚、教师的教育科研能力是否强的标志，所以不惜采用一些非正常的手段获得科研课题，但课题拿到之后很少开展行动研究，而只是组织一部分教师做资料的收集整理工作。即使有些科研课题是根据具体的教学问题进行的研究，但成果却遭遇了“结题”即“结束”之命运，教育科研课题研究普遍存在着重立项轻研究、轻成果推广、淡化后续研究的问题。二是过份强调撰写学术论文。教师从事教育科研的方式是多种多样的，有理论运用，有管理探索，有教学反思。撰写一份典型案例，体验一次教育经历，组织一次校本教研，都是教育科研活动。但教师普遍认为，只有发表学术论文才叫研究，而面对学术期刊用稿的要求，教师们所认为的教育科研成果只能是从理论到理论，很少有课堂教学一线活生生的教学实践研究。三是视教育科学研究为一般意义上的科学研究。这些看法致使许多一线教师畏惧研究、拒斥研究，认为教育科研只是专业人员或者少数骨干教师所做的事情。而教育科研的内在特性要求我们．“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”