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教学目标的确定与叙写教学目标的确定与叙写◆（基础教育课程改革纲要176页）一、课程目标的陈述技术尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多大关系。
一般说来，课程目标的陈述应该注意下列这些方面的技术因素。
1．课程目标必须是分层次陈述的课程目标应该分几层，这要视情况而定。
按照谁定、谁用这种目标来划分，我们可以把课程目标分成这样几层：仅以语文为例（教育方针或教育目的——九年义务教育课程目标——语文课程目标——1—2年级学段目标——阅读目标——教学目标，）2．行为目标陈述的两类基本方式课程目标陈述基本方式可以分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。
这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。
二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。
3．行为目标陈述的基本要素一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。
如“在与同学的交往中(条件)，学生(主体)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度)”。
然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或(和)行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
从课程标准到课堂教学目标作者：唐燕进来源：《物理教学探讨》2014年第10期摘要：教学目标是一堂课的备课起点，它明确了一节课所要达到的教学效果，也是评价教学效果的依据，但却常常被教师忽视。
文章以“人教版”教材（3-1）第二章第四节《串联电路和并联电路——电流表和电压表的改装》为例，剖析了教学目标的叙写过程，归纳了经验和方法。
关键词：教学目标；叙写；课程标准中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）10（S）-0071-31 问题的提出因为一节公开课的需要，着手准备串、并联电路特点和应用的备课。
基于课时的进度情况以及对课堂教学内容充实饱满性的要求，决定把这节课的教学内容选定为《电流表和电压表的改装》。
本来备课重点并没有放在课堂教学目标的设立上，因为在原本的备课程序中，教学目标的内容也就是一句话——理解串、并联电路的电压关系、电流关系和电阻关系，并能运用其解决有关问题，进而利用电路的串、并联规律分析电表改装的原理。
课前，参与听课的专家要求笔者先写出详尽的教学目标，并依据教学目标的内容来逐条评价学生对教学内容的掌握情况。
面对这样的要求，原来的那一句话显然满足不了。
于是笔者静下心来逐条研究本节课的课堂教学目标。
2 教学目标的确立必须基于《课程标准》《基础教育课程改革纲要（试行）2001》第7条明确规定：国家《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
这是国家从课程法规、政策层面对教学提出的强制性、规范性要求。
查阅《普通高中物理课程标准（实验）》，选修（3-1）的相关内容标准为：（1）观察并尝试识别常见的电路元器件，初步了解它们在电路中的作用。
（2）初步了解多用电表的原理。
通过实际操作学会使用多用电表。
这两句话抽象而笼统，怎样才能把它变得有血有肉呢？笔者尝试从以下三方面叙写本节课的教学目标：2.1 立足于教材的内容，确立教学目标电流表和电压表的改装是教材中串、并联电路这一节的后半部分，应该属于串、并联电路特点的应用部分。
怎样叙写教学目标第一篇：怎样叙写教学目标怎样叙写教学目标一、教学目标的叙写要目中有人随着打造高效课堂的步步深入，对于教学目标的重要性的认识，对于明确精准的教学目标对课堂定位的重要意义是日益深切了。
时至今日，我们不得不把教学目标置于新课程有效教学的核心，不得不腾出时间，潜心学习，努力钻研，尽快学会写出明确精当的新课程教学目标。
传统课堂的教学目标的主要问题是：教师是站在“以师为主”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生经过学习后，是否发生了变化，这种变化是否能观察与检测是没有设定的。
经过深入学习与研究，我们逐步了解：如何设定教学目标，除了内容以外，还有一个目标叙写的技术问题，也就是格式的问题。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范的陈述方式。
即，以学习者为行为主体描述学生的行为，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具行为词语，影响学生学习结果的限制条件与范围，学生对目标所达到的最低表现水准。
教学目标定位来源于课程标准。
我们现在所说的教学目标，是新课程背景下的有效教学，首先应该是基于课程标准的教学，因此，教学目标的准确定位必须基于课程标准对于我们来说，在具体制订课堂教学目标中，除了基于课标外，还要注意教本的特点（包括单元的绪言、课文后的习题、教参）和所教班的学情。
对于一个教龄不长的年轻老师来说，要其能明确说明每一节课的教学目标，并非一朝一夕就能就能做到的，需要老老实实不断地学习和探索。
我们多次说过，我们是实践者，不能停下来不上课专门去，不可能熟稔了庖丁解牛的技术再去解牛。
我们只能在做中学，一边学习教学目标的写法，一边叙写眼前要用的教学目标。
在目标制定时，便用两个问题追问自己：1、是陈述学生学习后的变化吗？2、如何观察、测量这个变化呢？这样做未必科学，也未必完全符合教学目标叙写的规范，但至少可以使笼统、模糊的目标向具体明晰靠拢，也起码可以说明你在制订教学目标时是目中有人的。
,浅谈语文教学目标的叙写（共5篇）第一篇：,浅谈语文教学目标的叙写浅谈语文教学目标的叙写摘要：语文教学目标的制定对语文教学活动起着至关重要的指导作用，制定科学合理的教学目标是提高语文教学质量的有效手段。
本文笔者从当前语文教学目标的制定过程中存在的问题着手，重点探讨了语文教学目标的合理制定，目的是为语文教学目标的制定提供指导和借鉴，促进语文教学质量的不断提高。
关键字：语文教学；教学目标；课程目标；目标设计随着素质教育的开展和课程改革的不断深入，对语文教学提出了更高的要求，要求语文教学目标的制定要符合素质教育的要求，满足学生自身发展的需要。
在语文教学的过程中，教学目标对整个语文教学起着制约和指导作用，并且语文教学的各个环节也是为教学目标服务的。
但是在语文教学目标的制定中，还存在着诸多问题，语文教学目标的设计违背了教学目标设计的基本原则，导致了语文教学的随意性，不利于语文教学质量的提高和学生的全面发展。
一、语文教学目标制定的问题在语文教学过程中，语文教学目的的制定是一个非常重要的环节，然而在实际的语文教学中，存在着语文教学目标不合理和制定方法不科学的方法，严重的阻碍了语文教学之质量的提高和学生的全面发展。
（一）教学目标与课程目标混淆课程目标是学生应达到的水平，对教育教学活动的开展有着重要的指导作用，是一个总体的指导思想，而教学目标是在一节课或者是几节课中学生要达到的要求。
例如，在语文教学中，对学生阅读欣赏能力的培养是课程目标，而对于在对句子的理解中，得出哪些是优美的，美在什么地方是教学目标。
在实际的语文教学中，部分教师对课程目标和教学目标把握不明确，出现混淆的现象，导致了执行力度不强。
比如，在《我的老师》中，部分教师将培养学生热爱和尊敬教师等良好品德作为教学目标，但是过于笼统，不利于目标的执行和实现。
（二）教学目标的设计随意孤立由于受到传统教学观念的影响，教师把重心放在教学环节中，在接触到教材以后，便机进行备课，这样就导致了教学目标的随意性，不利于对语文教学活动的指导作用。
例谈教学目标的叙写-政治论文例谈教学目标的叙写李仁华摘要：课时教学目标是课堂教学的灵魂，支配着教学的全过程。
准确确定并规范叙写课时教学目标是有效教学的前提。
确定课时教学目标需遵循解读课程标准，确定教学目标方向；研读教科书，确定三维目标范围；分析学情，确定课时教学目标的基本路径。
目标确定后，还需选取适当的叙写方式把教学目标表述出来。
行为性目标叙写模式流程清晰，可操作性强，非常适合思想政治课课时教学目标的叙写，它包含明确目标主体、选择行为动词、设定行为条件、制定行为标准四个步骤。
关键词：课时教学目标确定叙写李仁华，江苏省丰县民族中学，中学高级教师。
课时教学目标是教师在课堂教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。
它是课堂教学的灵魂，支配着教学的全过程，规定着教与学的方向。
美国学者布卢姆说：“有效的教学始于准确地知道期望达到的目标。
”因此，准确确定并规范叙写课时教学目标是有效教学的前提。
但令人遗憾的是，许多教师不懂得课时教学目标制定的方法路径，致使课堂教学中目标不明、目标不准的现象比比皆是。
故笔者以《经济生活》第二课第一框“影响价格的因素”为例，谈谈高中思想政治课课时教学目标的确定和叙写。
一、课时教学目标确定的基本路径准确确定课时教学目标需要仔细解读课程标准，认真研读教科书，准确分析学情。
课程标准是保证课时教学目标科学性的根本依据，教科书是保证课时教学目标准确性的重要依据，学情是保证课时教学目标有效性的必要依据。
解读课程标准，确定教学目标方向。
课程标准是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，它规定了某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等。
因此，它是教师制定课时教学目标的根本依据。
教师制定课时教学目标时首先要对高中思想政治课课程标准规定的课程的性质、基本理念、课程目标等作全面解读，在对课程标准有了总体把握之后，然后重点对课程标准中的内容标准进行解读。
内容标准中内容目标部分规定了每一课的教学内容及要求，但它的表述一般比较概括笼统，不能直接用作课时教学目标，需要进一步分解细化。
如何将课程标准分解到课时目标
——基于有效教学的教学目标的叙写
一、确立一节课的教学目标，需做好：
1.解读《课程要求》，明确教学目的，即教学任务。
2.分析教材内容，列出覆盖的知识点；探明学情。
3.分解课标要求.
4.叙写教学目标。
二、如何分解一条课标要求：
第一步，从一条标准中找出关键词，即找到重要的名词（应知)与动词（应会）。
第二步，对这些关键词予以扩展或剖析。
第三步，形成剖析图。
将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于清晰地对应具体的学生。
第四步，写出学习目标。
依据重点组合以及目标陈述的规范，叙写明确的学习目标。
二、如何准确规范叙写教学目标：
教学目标叙写的四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、行为程度。
行为主体须是学生，即要站立在学生的角度，而不是教师；
行为动词的表述应具有可观察、可测量的特点，能够说明学生通过学习后，能做什么；
行为条件影响学习结果的特定限制或范围等。
主要有辅助手段的使用（允许或不允许用某种工具）、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境、人为因素等。
行为结果，或称表现程度。
即表达学生通过学习能达到的最低表现标准、程度。
灵宝三高教科室
2014-8-22。
如何叙写小学数学教学目标如何叙写小学数学教学目标落实教学目标一、确定教学目标其次把握尺度。
学生现有的知识水平是教师进行教学的起点，对于教学目标的确定是十分重要的。
另外，学生的个性差异也不能忽视。
因此，在制定目标时，应准确把握教学要求的尺度，从实际出发，制定出符合学生年龄特征和接受能力的教学目标，既不能加重学生学习负担，违背教学中的量力性原则，又不能降低教学要求。
挫伤学生学习的积极性。
二、实施目标确定了合理的教学目标后，在实施的过程中，就必须讲究方法。
出示目标是目标教学的一个基本环节。
根据教学内容设计灵活多样的出示目标的方法，能正确进行学习引导，增强学生学习兴趣，激励学生向既定目标挺进。
在这一方面洋思中学走出了成功之路――“先学后教、当堂训练”，课中先出示本节课的学习目标、自学指导，然后在给定时间内让学生去自学，目标确定了学生学习的方向，自学指导确定了学生学习的方法，时间规定了效益。
这样做既培养了学生的自主探究能力，又节约了大量时间为后面进行自学检测，当堂训练留足了时间。
叙写教学目标1.行为主体行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。
在实际的行为目标表述中，行为主体可以省略，但是从逻辑上去判断主体应该是学生。
例如：“能够独立解答某种类型的问题”这个目标的逻辑主语是学生。
而“使学生”“教会学生”“培养学生”之类的表述其主体都是教师，作为教学目标的表述都是不合适的。
2.行为动词行为目标要表述的是学生能够作出某种行为，而这是要用恰当的行为动词来表述的，行为动词的选择使用要能够反映“学生是学习的主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述，要能说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。
陈述中应避免使用诸如“知道”“理解”“掌握”等描述内部心理过程的词语，因为把握这些词语的意义,不同的人可以从不同角度、不同层面来理解,这就会给教学目标的具体导向及检测带来困难。
基于课堂教学目标叙写及达成分析1. 引言1.1 介绍课堂教学目标课堂教学目标是指在课堂教学过程中，教师对学生所要达到的学习要求和目标的清晰描述。
通过明确的教学目标，可以帮助教师更好地组织教学内容和方法，引导学生学习，提高学生的学习兴趣和成绩。
教学目标包括知识目标、能力目标和情感态度目标。
知识目标是指学生要掌握的知识内容，能力目标是指学生要具备的能力和技能，情感态度目标是指学生要形成的正确的情感态度和价值观。
通过设定这些目标，可以明确指导教学过程，使教学更加有针对性和有效性。
教学目标应该是具体、清晰、可衡量的。
只有这样，教师才能明确自己的教学方向，学生才能清楚自己的学习目标，从而更好地完成学习任务。
教学目标也是评价教学效果的重要标准，只有通过对教学目标的达成情况进行评估，才能及时发现问题，进行改进和提高。
课堂教学目标是课堂教学的基础和核心，对提高教学质量和学生学习效果起着重要作用。
1.2 说明文章的重要性教学目标是课堂教学的重要组成部分，它是教师设计教学内容和方法的基础，也是学生学习的指导方向。
深入探讨课堂教学目标的制定和达成情况对于提高教学质量和学生学习成效至关重要。
通过分析课堂教学目标的制定过程，我们可以更好地理解教师如何根据学生的需求和课程要求来确定教学目标。
这有助于提高教学的针对性和有效性，使学生在有限的时间内达到更好的学习效果。
讨论如何根据目标设计教学内容和方法可以帮助教师更好地组织教学活动，激发学生的学习兴趣，促进他们的学习成绩提高。
评估课堂教学目标的达成情况可以帮助教师及时调整教学策略，提出改进建议和方法，进一步提升教学质量。
研究课堂教学目标的重要性在于不断优化教学设计，提高教学效果，促进学生的全面发展。
展望未来，课堂教学目标的发展方向将更加注重个性化教学，激发学生的创新意识和实践能力，为其未来的发展打下坚实的基础。
2. 正文2.1 分析课堂教学目标的制定过程教学目标的制定是教学设计的基础，它直接影响到教学内容、教学方法、教学资源的选择以及课堂评估的方式。
如何叙写教学目标与学习目标当我们在设计教案和学案时，是否深入地思考过这样的问题:教学目标来源于什么?学习目标与教学目标有何关系?应该怎样准确地描述?我们设计的学案设计能否让学生清晰地知晓一节课的学习目标？于是，我们展开了《课程标准》与文本之间关系的学习与研究。
一、教学目标和学习目标的关系。
教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果、标准.教学目标中包含着学生的学习目标,而学生的学习目标也应该是教学目标的一部分，二者都是为了学生的学习而设立的。
但是，教学目标是教师和学生共同完成的，而学习目标是学生通过学习最终实现的。
教师在备课时,应该设定教学目标，并以此来调控自己的教学过程，同时制定学生的学习目标，让学生能够胸中有数，并在教师的指导下不断学习，直至最终实现学习目标.其实,“教学目标”本身就包含了“教的目标”和“学的目标”,“教的目标"关注的是“输入”,“学的目标"关注的是“输出"，在具体的教学实施过程中，无论我们关注的是“教的目标"，还是“学的目标”，都是对同一过程基于两个角度的描述,都是对目标达成的一种预设和期望,二者应该是等值的，有着内在的一致性.“教学目标”是由教学参考书的编写者或者执教者制定，面向的是教师和执教者本人，是为教师的教学行为服务，主要是指导教师的教学过程.“学习目标”体现以学生学习为中心，出发点是为学生学习指明方向。
“学习目标"是根据学情制定的，面向的是全班不同层次的学生。
“学习目标”的确定可指导学生的学习过程，科学地评价学习效果,从而让学生的学习过程更加科学高效。
二、制定教学（学习）目标需要注意的问题:在实际的授课过程中,不管是教学目标还是学习目标在制定的时候应该注意以下几个问题。
1.“三维目标"的整体化:在三维度目标中,“知识和能力"是基础，是课堂教学的核心，它通过“过程与方法，情感态度与价值观目标”的实现过程而最终实现；“过程与方法”是课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现，没有“过程和方法”目标,所倡导的“自主、合作、探究"等学习方式难以落实;“情感、态度与价值观”是课堂教学的动力系统,它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现(“情感、态度与价值观”是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的）。
小学教学备课教案教学目标与教学策略教学目标：本节课的教学目标是帮助学生掌握基础的数学知识和技能，能够熟练地进行简单的数学计算，同时培养学生的逻辑思维和问题解决能力。
教学策略：1. 模块化教学策略在本节课中，我们将内容划分为几个模块，每个模块都有一个明确的教学目标和相应的教学方法。
这样的模块化教学策略有利于学生的理解和消化，也便于教师的教学组织和管理。
2. 合作学习策略本节课鼓励学生之间的合作学习。
通过小组合作讨论、互相交流和解决问题，促使学生主动参与课堂，增强他们的学习兴趣和学习动力。
3. 情境教学策略我们将尝试通过情境教学策略来呈现数学概念和问题。
通过情境的设置和问题的引导，我们希望学生能更好地理解和应用所学的知识，培养他们的数学思维。
4. 个性化差异策略在教学设计中，我们要充分考虑学生的个体差异，采用不同的教学策略和方法，根据学生的兴趣、能力等因素调整教学内容和难度，确保每个学生都能获得满意的学习结果。
具体教案：教学内容：加法运算教学模块一：加法概念的引入1. 利用故事情境或示意图，向学生介绍加法运算的概念，让他们理解加法是将两个或多个数值相加的过程。
2. 通过实际教具或视觉媒体展示加法运算的过程，引导学生观察和思考。
教学模块二：加法的基本技巧1. 通过口头示范和板书演示，教师向学生介绍加法的基本技巧，如对齐相同位数的数值，从右向左逐位相加等。
2. 通过练习题的形式，让学生熟练掌握加法的基本技巧，反复练习加法计算。
教学模块三：加法应用题解决1. 准备一些与实际生活相关的应用题，引导学生运用所学的加法知识解决问题，如购物计算、时间计算等。
2. 组织学生进行小组合作，共同解决应用题，互相讨论和交流解题思路。
评价策略：1. 在课堂上进行个人练习或小组竞赛，通过学生的表现评价他们在加法运算方面的掌握程度。
2. 教师通过观察学生的学习态度、参与度和解题质量，评价他们的逻辑思维能力和问题解决能力。
3. 针对学生的不足之处，及时给予针对性的反馈和指导，帮助他们进一步提升数学学习水平。
——课堂教学目标叙写策略余杭高级中学李建松[摘要] 《高中化学课程标准》中的课程目标是统一的、模糊的，而课堂中的教学目标是多样化的、清晰的。
要实现课堂教学目标的多样化，实现课堂教学价值的多元化，目标陈述技术是最为有效的工具。
目前高中化学教师中对目标设计的多样性及目标陈述技术运用不容乐观，本文重点阐叙运用目标陈述技术实现从《高中化学课程标准》中的内容标准确定高中化学课堂教学目标设计，以实现课程标准的的教学指导思想与价值追求。
[关键词] 教学目标目标叙写一、问题的提出浙江省全面实施高中新课程三年来，《普通高中化学课程标准》所倡导的教学理念与限定的行为动词在教学过程中落实情况参差不齐。
2007年，笔者完成了《行为动词使用与目标制定调查》（获省化学会08年学会三等奖），从调查中可以看到在被调查的25个市级优秀教学案例中，课堂教学目标的叙写存在较大的问题，集中表现为（1）行为动词选择错误，或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词，如“培养”等。
（2）教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。
（3）教学目标空洞，成为摆设。
如“培养学生的思维能力”等。
（4）三维目标概念混乱或缺失，许多案例中，“知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆，“情感态度与价值观”目标空乏。
2008年暑期，我区教研室高中化学组组织了一次面向全体高中教师的以目标叙写为目的的培训，经过三轮次的网络培训，从上交的作业分析，一半以上的目标叙写是不合格的，其中最典型的是把省学科指导意见照搬照抄。
另外，结合我个人参加的几次教研活动及组内的情况看，高中化学课程标准中倡导的行为动词尚未全面进入我们的日常教学中，教学目标的叙写技术非常缺乏。
为了加深对化学课程目标的理解，笔者从教学目标叙写策略高度，探讨了化学课堂教学目标的设计与陈述问题。
二、强化高中化学课堂教学目标叙写策略的意义化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的，因而是化学课程实施的重要组成部分。
但是，在实际的课堂教学中，很多化学教师对此却缺乏基本的认识。
在日常教学中，大部分学校要求教师在备课时要叙写教学目标，而在实际的目标叙写过程中，许多教师存在以下质疑：质疑一：我教了十几年书，从来就不知道目标陈述技术，不也教得好好的吗？这只是一种形式，没有实质性的东西。
质疑二：什么是目标陈述技术？我不懂这个，是不是意味着就教不好书了？质疑三：目标陈述技术太理论化了，我们这些一线的教师只要能上好课就行了。
质疑四：目标陈述技术是不是很难呀，我们能学会吗？很显然，笔者观察到的一线教师中有相当一部分不知道什么是教学目标陈述技术，更不知道教学目标叙写的基本策略，也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。
（一）教学目标叙写是课程的需要事实上，课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。
从课程的运作系统来看，课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等②，如下图所示。
由表可见，课程标准不是课程的全部，课本就更不是了。
从课程理论可知，《高中化学课程标准》（以下简称《课标》）中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中的“正式的课程”，它具有全国统一要求的特点。
《浙江省高中化学学科指导意见》（以下简称《指导意见》）也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点。
而本文所叙叙的“课堂教学目标”应该指向“师-师动作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点。
做为教师，必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节。
总之，教学目标是预期的学生学习的结果或是学习活动要达到的标准。
因此，教学目标就是学生的学习目标，它表叙的是学生的学习结果或体验，而不是说明教师将要做什么③。
从高中化学教学的实际来看，《课标》规定的整齐划一的课程目标设置不可能也不应该成为课时教学目标，还应该进一步结合化学课堂教学的实际进行更为具体的设计和陈述，否则化学课堂教学将是盲目的。
（二）课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要右图，是课程标准与学生学习的关联图。
从图中我们可以看到，从课程标准到学生学习其中存在较多的变量，而这些变量有些是可以控制的，有些则是无法控制的。
如教师、学生这两个变量，是无法控制的，我们不可能让全省的教师一个样，更不可能让全省的学生一个样。
那么如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢。
当然方法是多样的，其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。
以一个县区为例：有重点高中与普通高中之差异，在这两类学校中，教师与学生都存在较大的差异性。
另外，对一所普通中学来说，也会有重点班与普通班之差异（大部分普通高中都有重点班与普通班两个层次的教学分层）。
而重点高中学的分层可能更多。
不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的（可能是主动的也可能是被动的），或者说学习结果是不同的。
为此，作为教师在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。
明白地说，“我的学生应该学到什么程度？”为此，不同层次的学校间，不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次的学生的需要。
（三）课堂教学目标叙写是教学现实的需要在浙江，为了快速提升一线教师对《课标》的理解，尤其是对教学目标设置的理解，在《课标》的框架下，组织了一批专家级教师编制了《指导意见》），《指导意见》中对高中化学课程目标的设置比《课标》更详细，更清晰。
简单地说《指导意见》是浙江版的《课标》。
在浙江，《指导意见》一书人手一册，此书的使用使得《课标》中原本模糊的目标设置变得清晰了许多。
于是，在大部分可观察到的课堂教学案例中，课堂教学目标基本与《指导意见》中的课程教学目标完全相同，或基本相同。
也就是说，全浙江省的高中化学课堂教学是为了实现同一个教学目标，或者说，全浙江省的普通高中学生将达到相同的学习结果与体验。
《意见》一书的使用，一者为教师的课堂教学设置提供的一个较为清晰的范围，它划定了“那些是要求的”、“哪些是不要求的”、“哪些要求到什么程度”。
二者，由于其目标设置较为具体，同时带来了直接搬用（复制—粘贴）的后果。
以下是笔者收集到一组信息，其内容是关于“了解原子核外电子排布”的教学目标设计。
表中展示了《高中化学课程标准》中对该内容设定的“内容标准”及《浙江省普通高中新课程实验化学学科指导意见》中的关于“内容标准”的阐叙。
《化学2》专题1第一单元内第一个知识点“原子核外电子的排布”。
课程内容标准：了解原子核外电子的排布《指导意见》中的相关要求：基本要求：了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示1~18号元素原子的核外电子排布。
发展要求：原子充数大于18的部分典型主族元素的核外电子排布说明：1.副族元素的原子结构及其性质递变规律不作要求2.不宜拓展核外电子的运动状态、核外电子排布式、电离能、电负性等内容以下是收集到的关于该知识教学目标设计中“知识与技能目标”的案例，（案例来源于区各普通高中化学教师提供的目标设计作业）作业一：1、学生了解元素原子核外电子排布的基本规律；2、学生能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布。
作业二1、了解元素原子核外电子排布的基本规律，并能用原子（离子）结构示意图表示1~20号元素原子（离子）的核外电子排布。
2、会用原子核外电子排布的基本规律进行简单的元素推断。
3、通过学习元素原子核外电子排布，培养学生分析、归纳和运用知识的能力作业三1、能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布；2、能领会并运用元素原子核外电子排布的基本规律；3、尝试画出原子序数大于18号的部分典型主族元素的原子结构示意图。
作业四1、会画出1—18号常见元素原子及离子结构示意图2、能根据1—18号原子结构示意图总结出原子核外电子排布规律3、能根据原子结构示意图预测元素的性质分析这些目标设计案例，我们能看到一些有意思的现象：（１）大部分教师采用了《意见》中的陈述内容：“了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示1~18号元素原子的核外电子排布”，有些则是稍做修改，如增用“画出”，或把它拆为两句话。
（2）仍有部分目标设计主体混乱，采用“培养”等教师行为动词来陈述目标，与新课程理念不符。
（3）行为条件缺乏或非外化的行为条件，不具有可操作性。
（4）对行为动词“了解”一词理解不深，基本未呈现“怎么样才是了解”的思想。
（5）未能反映出不同的课堂教学价值追求，对于不同的学生教师设计的目标基本相同。
从以上现实情况看，强化课堂教学目标叙写方法与策略是第二轮新课程实施过程非常重要的环节，也是新课程实施以后能否达到预期的目标决定性的因素。
三、化学课堂教学目标叙写策略我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢？这需要一些简单但实用的技巧与策略。
（一）策略一：掌握目标陈述技术面对一个教学知识点，要实现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。
针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即A（Audience：行为主体）+B（Behavior：行为动词）+C（Condition：行为条件）+D（Degree：行为结果）。
在这四个维度中，每个维度都会对学生的学习结果产生不同的影响。
1.行为主体为学生，从对象上看这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。
不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，它们都是不同性质的主体，世上没有两个完全相同的学生。
当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质的，或可以按同质处理。
如一个班内的学生，或两个平行间。
2.行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。
行为条件的差异主要由教师来控制与实现。
如：对于某一个物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：（1）设计教师演示实验，学生需要观察来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再做出判断或解释。
（楷体表示课标中的行为动词，以下相同）（2）设计为学生验证性实验；学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理（3）设计为学生分组探究性实验；（4）设计为观看实验视频；（5）设计为无实验（口头实验）；从（1）（2）两个设计中我们不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。
第（2）设计比第（1）设计学生增加“独立操作”和“完成”两个行为动词。
在实践这两个行为动词过程中，学生的体验也必然会产生差异，而做和不做的差异则更为明显。
