英语任务型教学课堂中的纠错策略_王辰诚

本文化分阶段放到日语教学中，这样才能使学生真正获得语言能力。

参考文献：［1］王铁桥，张文静.文化语言学在日语教学中的应用［J］.外语研究，1998，（3）.［2］王福祥，吴汉樱.文化与语言［M］.外语教学与研究出版社，1994.［3］林娟娟.论日本语言与文化交叉研究的必要性［I］.日语学习与究，2005，（1）.［4］王冠华.试谈跨文化交流在日语教学中的导入［I］.北京第二外语学院学报，2004，（6）.摘要：任务型语言教学是在国外二语教学背景下兴起的一种强调“交际”、“意义”的外语教学方法。

然而，不少老师对此课堂形式中的教师纠错行为产生误解，片面注重交际流利度和语言意义，忽略了为学生纠错，从而保证语言学习准确度的重要性。

本文结合相关的教学理论阐述了英语任务型课堂教学中纠错的必要性，并在论述错误产生原因及类别的基础上，探讨如何在学生完成“任务”的过程中合理、有效运用纠错策略，以推动英语任务型课堂中学生真正做到优化其内部知识结构。

关键词：任务型教学英语课堂纠错策略任务型语言教学（Task-based Teaching），是教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的［1］。

目前，它已成为我国英语新课程倡导的基本理念。

然而学生在完成“任务”的过程中，会不可避免地频繁出现语言错误。

因此，在实施任务型英语教学的课堂中，教师作为其组织者、引导者，如何对待这些错误，如何纠正这些错误，同时又能使学生在纠错过程中真正受益，做到优化知识结构、提升自信，从而进一步激发他们更大的学习兴趣，也就成了每个英语教师必须面对的实际问题。

这也是衡量一个英语教师综合素质的重要尺度。

由此，本文以语言错误的理论为出发点讨论，进而据此阐述纠错的必要性及方法策略。

一、语言错误产生的根源及类型（一）语言错误产生的原因Tarlor（1986）指出，语言错误产生的原因可以从心理语言学、社会语言学、认知层面或语篇结构上来分析。

在这里可以总结为以下四点。

1.语际干扰（Inter-lingual Interference）在外语学习过程中，错误会因学习者的母语干扰而产生。

在学习者的初学阶段，他们的语言表达往往是依赖母语知识来学习新的语言，从而便出现许多母语知识的负迁移。

在中国，很多学习者都面临着中国式英语的困扰。

无论从发音还是语义或语用层面，我们都可以发现很多问题。

如：中国学生在学习英语初始阶段经常犯的错误“Because...so...”、“Although... but...”这类错误的表达，即由母语的负迁移造成。

2.语内干扰（Intra-lingual Interference）语内错误是指学习者在学习目的语的过程中根据以往所学到的知识，推断出该语言中不正确或不存在的概念、规则或结构，从而引发的一系列错误。

Richard（1971）总结了四条语内错误形式，进一步解释了语内干扰的类型和成因：（1）过度概括。

学生在学习过程中会根据所学过的某些用法进行不恰当的类推或概括，创造出一些错误的结构。

（2）忽视规则限制。

学习者在学习语言时没有遵守某些语言结构的特殊应用范围，从而产生了错误。

（3）应用规则不完全。

应用规则不完全与概括过度相反，学习者对英语规则理解不正确或学习不完全，对某些规则应用过于简单化，致使产生的句子发生错误。

（4）形成错误的概念。

学习者不能完全理解所学概念，或者学习者对英语的一些固定用法只从字面理解从而产生了错误的理解。

［2］3.非语言干扰（Non-linguistic Interference）这类错误大多是由心理因素或客观环境所造成的。

学习者的智力水平、学习动机、学习态度、学习兴趣、认知风格、情感活动等可能导致错误的产生。

比如，一些学习者患有外语学习焦虑症，在课堂上说英语时感到紧张、缺乏自信，往往平时会说的东西却表达不出来，或者表达中错话连篇。

4.文化干扰（Cultural Interference）中西方在文化习惯、思维方式等方面存在的差异，往往导致汉英两种语言所表现出的文化内涵不相同。

学习者由于缺乏对英语国家文化习俗的了解，常常会说出或写出一些词汇、句法完全正确，但实际上不得体、甚至引起误解的话语。

（二）语言错误的分类从基于语言形式的角度来看，传统的分析方法将语言错误分为语音错误、词汇错误和语法错误三大类。

S.P.Corder根据学习者从建立、检验、修正语言规则假设，到最后形成语言系统的心理过程，，把错误分为三类：系统前错误（presystematic errors）、系统错误（systematic errors）和系统后错误（postsystematic errors）。

系统前错误是学习者未掌握目的语之前，利用已学的极有限的目的语语言知识表达、交际时所犯的错误；系统错误是学习者在学习语言过程中经内化已形成所学语言规则系统，但由于理解不确切或不完整而产生的错误；系统后错误则是学习者已经掌握了某一个正确的语言规则，并能正确地使用它，因暂时忘记而产生的错误。

［3］从语言可理解性的角度出发，Burt和Kiparsky（1972）还把学习者的错误分成两类：全局性错误（global errors）和局部性错误（local errors）。

全局性错误影响到整体的组织结构，如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等。

而局部性错误只对一部分句子意义的解释有影响。

如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式，错用或漏用冠词或助动词等。

［4］二、英语任务型课堂中纠错的必要性任务型教学是在国外二语教学背景下，从外语交际语言教学理论发展出来的一种教学途径，“交际”、“意义”、“真实”涵盖了其最主要的特点。

在这样的理论背景下，不少老师便对此课堂形式中的教师纠错行为产生了误解。

他们认为，在实施任务型教学的英语课堂上，就应当以“交际”、“意义”和“流利”为中心，强调流利度比准确性更为重要。

他们觉得纠错会干扰流利度，并认为在学习的过程中学生能自我纠正错误。

然而，以上这些认识导致在实际教学中语言的准确性被忽视，学生的错误得不到必要的纠正。

这些对英语任务型课堂中“纠错”的理解是主观而片面的。

首先，虽然任务型教学已在我国英语课堂上被广泛运用，英语任务型教学课堂中的纠错策略（南京师范大学外国语学院，江苏南京210046）王辰诚104的英语教学实情来实施任务型教学，应在课堂中给予更多的指导和帮助，不能对学生完成任务过程中的错误放任自流。

其次，我们应认识到，语言形式是语言意义的载体，没有对形式的处理，就不存在理解意义。

而且语言形式本身就是意义，语言运用的得体性是通过一定的语言形式得以实现的。

也就是说，语言的形式和意义是一个有机统一的整体，在信息处理过程中二者是不可分割的。

［5］在英语任务型教学课堂中，教师不应只是一味强调“意义”的重要性而放弃对学生语言形式的关注，对他们学习中的错误置之不理。

并且，Vigil和Oller的研究理论也给予我们启示。

他们认为，“错误僵化”这一现象的形成是因为在交际过程中，双方为了促进交际成功，忽略了对方语言表达的错误，导致对方的错误得到增强，从而固定下来。

这一观点正说明，过于注重交际而对学习者语言表达的错误完全忽略，会对错误僵化的形成有一定程度的影响。

因此，当学习者出现偏误时，教师有必要作出适当的反馈和纠错。

这样才能有利于防止错误僵化，并且还可以改善语言输入，提高交际的质量。

［6］因此，笔者认为，教师在追求任务型课堂中“交际”顺利进行的同时不应以牺牲学生语言的准确性为代价。

相反，对于学习者的错误我们应该给予适时而恰当的反馈及纠正。

为了使学生英语语言的流利度和准确性全面提高，教师纠正学习中出现的错误是必不可少的。

三、学生完成任务过程中的纠错策略要纠正学生语言学习过程中出现的错误，对于在任务型课堂教学活动中起组织、引导作用的教师来说，掌握好适当而有效的纠错策略至关重要。

首先，纠错前要对错误进行评估。

James（2001）认为可以使用可理解程度（comprehensibility）作为评估标准，其指标为易懂程度和交际性。

易懂程度指学习者输出的语言的基本字面意义和内容让人听得懂或看得懂。

交际性则规定了更高的要求，学习者的外语应当尽量符合目标语的语用规则、语言使用的得体性等。

［7］教师应根据课堂中出现的错误对可学生语言可理解程度影响的大小来判断是否需要及时进行纠错。

其次，可以依据S.P.Corder的研究理论，区别对待不同教学阶段的错误。

教师对学习者在呈现阶段和操练阶段的错误应及时指出并加以纠正。

因为这两个阶段是新信息输入的最重要阶段，学习者由此开始对新的语言材料进行感知、理解、记忆和初步运用。

所以，此阶段的教学活动应侧重于准确度（accuracy），教师一旦发现错误应及时纠正，把错误和不良习惯消灭在萌芽状态，使学习者尽量避免在以后的运用中出现同类错误。

在运用阶段，如任务型课堂上的活动环节（表演、报告或演讲）中，为了多鼓励学习者积极参与，促进交际活动的流利度（fluency），教师可以尽量少纠错而避免打断其交流，替代采用事后点评的方式。

再者，教师应根据语言错误的分类区别对待学生所犯的不同类型错误。

对于全局性和局部性这两种类型的错误来说，总的原则是全局性的错误应予以纠正，而局部性的错误要视情况而定。

在学生完成为“任务”进行口语交流的过程中，对其所犯的可理解、可接受的局部性错误可以暂时忽略，以免影响其表达的连贯性和流利性，而对严重影响正确理解和教学效果的全局性错误，需要及时地加以纠正，否则学习者就可能把这些错误内在化。

但在处理局部性错误时也应注意，教师如果是在针对某一特定的词汇或语法做训练时，这时局部性错误也需要被更正，或由教师提示让学生自行改正。

最后，教师还应了解学生的心理差异，关注其情感因素，例如学生对自己语言质量的认知、对待纠错的态度和承受能一些调查结果显示式提醒，教师课堂不点名讲评而是课下单独指出等。

［8］因此，教师在纠错时，应尽量多采用这类比较间接的方式。

国内研究者朱明慧（1996）认为，“对于大部分学习者的共同的、经常性的错误，可在全班一起纠正，并组织练习，切忌在全班点名纠正个别错误”［9］。

总之，教师应当正确对待学生的错误，妥善处理，并加以适当的引导。

教师的纠错行为可由三个层次逐步递进：首先，应当区别对待学生的错误，这关键要评估学生的错误是个体性的还是全体性的，是主观的的还是客观的，是有意的还是无意的，是学生方面的还是教师方面的等。

其次，当教师发现学生有错误时，应做的第一个反应是是否要对这个问题进行处理，在做这个结论的同时教师要对处理这个问题的有关因素进行考虑。

比如：这个错误与当前的课堂教学重点有无联系；如果马上给这个学生指出错误并加以纠正，这位学生会有怎样的情感体验；现在处理好还是以后处理好，等等。