“欧洲教师”是欧洲一体化进程中教师教育的新概念,这一概念始于欧洲教师教育政策网络(European Network on Teacher Education Policies,简称ENTEP)的一次会议。［1］［2］该网络平台是1999年在葡萄牙教育部长的倡议下成立的，为进行关于教师教育政策问题的深入辩论提供了一个跨国空间。在这次会议上，与会者似乎对“欧洲教师”这样一个概念充满了期望又感到困惑。“欧洲教师这样的理念是否存在?”“想在欧洲建立一个教师标准吗?”“是否意味着应该放弃各欧盟成员国的主权?”等等。这些问题表明，从那时起“什么是欧洲教师?”这个问题为进一步讨论欧洲教师未来的角色开辟了空间，同时引发人们去研究欧洲教师的构成要素，并对此充满期待。
一、“欧洲教师”是欧洲一体化进程在教育领域的必然诉求
欧洲一体化实质上是区域整合、共同治理的社会发展模式。它以和平、稳定、社会经济均衡发展为目标，在多元一体、主权共享原则下，遵循共同法规和共同机制，实行国家和区域两个层面相互协调、双向互动的区域共治。［3］事实上，欧洲国家的教育合作并不是一个孤立和偶然的现象，而是包含在广泛的文化合作之中，也是文化一体化背景下的产物。欧洲学者艾蒂纳认为，第二次世界大战结束以来，欧洲委员会文化合作的历史大体可分为和解、知识交流与相互认可、形成共同哲学、提出解决方案和开展联合行动等五个阶段。［4］教育是文化的重要组成部分，这五个阶段也同样适用于欧洲教育一体化的发展过程，并通过高等教育人员的流动逐渐探索欧洲教师新概念的倡导与实践。
1. 和解阶段（20世纪50年代）。欧洲委员会框架下教育一体化进程的第一阶段是和解阶段。该阶段的主要目的是使欧洲人认识到他们起源于同一种文明。为了促进人们的和解，特别是增进青年一代的相互理解，教育的合作首先从促进人员流动开始。1952年12月，欧洲委员会部长委员会通过了有关成员国教师、学生和青年技术人员交流的决议。部长委员会提出，成员国政府应直接或间接资助教师、学生和技术人员到国外进行教育访问。与此同时，为了推进高等教育的一体化进程，扫除各国高等教育学历文凭不等值的障碍，欧洲委员会发动和推出了三个学历文凭等值公约。
2. 知识交流与相互认可阶段（20世纪60年代）。这一阶段的主要任务是让人们在和解的基础上进一步尊重与接纳不同的文化传统与特点。欧洲委员会主要开展了课程、教学大纲、教学法以及方法论的相互比较活动，并于1969年推出了对成员国学校系统的指导文件。这一阶段欧洲国家高等教育合作逐步走向融合。1961年4月第二次欧洲教育部长会议在德国汉堡举行。这次会议上，欧洲委员会部长委员会正式接手欧洲教育部长会议，并决定设立秘书处。会议最终通过了一份题为《教育问题需要欧洲政府间合作》的决议。决议提出，成员国应该在普通教育与专业教育的结合、加强人文教育等共同面临的问题上开展合作。［5］1962年1月1日，由欧洲委员会各成员国外交部长和教育部长组成的文化合作委员会正式建立，教育在委员会的工作中占有突出地位。根据欧洲大学校长会议的提议，成立了“高等教育与研究委员会”，该委员会的主要目的是促进学生与教师的交流。此外，为了进一步促进各国的相互理解，外语教学也获得了欧洲委员会的高度重视。
3. 形成共同哲学阶段（20世纪70年代）。这一阶段的主要目的是促进寻求对教育和文化问题的共同解决之策，主要途径是对文化发展、永恒教育、文化民主等基本概念做出诠释，形成共同的哲学。在此基础上通过创新性的试验和结果评估开展实践合作，并从中总结经验教训，形成可在地区和国家层面上实施的行动模式和模型。［6］1971年6月，欧洲委员会教
育部长常设委员会通过了两份教育合作方面的决议。其中一份是关于“高等教育学生和教师及科研人员流动”的决议。决议指出，流动是高等教育的本质所在，应鼓励和促进高年级学生尤其是研究生通过跨国流动进行学习深造以及开展研究工作。决议还指出，各成员国应在整个欧洲范围内为教师和科研人员聘任和晋升提供更大的流动性。［7］欧洲委员会认为最好的工作方式就是消除学生和教师流动的障碍。1978年，高等教育与研究委员会改名为大学事务常设委员会后就着力推进从事人员流动工作。
4. 寻找解决方案阶段（20世纪80年代）。这个阶段是多边合作危机、对欧洲文化认同发生强烈质疑的阶段。这个时期文化合作的主题是移民教育与文化发展、为生活准备而进行的教育以及作为促进人权和基本自由的手段的教育。同时，欧洲委员会进一步加强了外语教学和人员流动方面的措施。倡导高等教育机构要为所有大学生提供继续学习语言的设施，以适应工作和学习领域的需要，从而促进专业人员的国际流动与合作。1985年欧洲委员会部长委员会通过了关于学术人员流动的建议，并制定了一系列优惠政策促进人员流动。
5. 联合行动阶段（20世纪90年代以来）。这一时期的合作重点通过建立信息交流中心与合作网络等切实地解决成员国之间进一步的共通与融合。1997年，欧洲委员会与联合国教科文组织联合制定推出的《欧洲地区高等教育资格认可公约》，为文凭互认和人员流动提供了新动力。
从欧洲教育一体化，尤其是高等教育一体化的进程中不难发现，促进人员的跨境流动是一体化进程的重要切入口。就教育领域而言，从高等教育的学生、教师到研究人员的流动必然会走向基础教育的教师流动，才能使欧洲文化一体化的概念根植于人们的启蒙阶段。而作为教师跨境流动的高级形态是在欧洲的教师教育中产生了一个新概念:“欧洲教师”。
二、“欧洲教师”的专业性与欧洲性
“什么是欧洲教师?”这个问题为进一步讨论欧洲教师未来的角色开辟了空间，同时引发人们思考欧洲教师的构成要素，从内在特征的角度思考“欧洲教师”。这一概念必然涵盖教师的专业性与地域的欧洲性，是专业性与欧洲性的融合。
（一）欧洲教师专业性的内涵
教师是一种专业，一般来说，如果我们考察教师的专业性，我们就会发现很多关于教师特质的研究结果。2005年，由奥地利联邦教育和文化部发起的一项研究项目，旨在为奥地利教师在国际范围内制定专业能力框架。奥地利研究项目（English Program in Korea,简称EPIK）致力于建构一个教师专业化的理念，并基于全球化的背景研究教师专业特质框架，构建了螺旋上升的动态素养结构。这一结构由五项超学科素养和第六项素养构成，如图1所示:
图1教师专业性的五项超学科素养和第六项素养
1. 反思和话语。分享知识和技能是指能够意识到自我和所处的环境有情感联系，同时拥有情感抽离、保持客观、批判的能力,并且能采用系统化的方法多角度的分析自己的行动、采取替代策略的能力（分析的角度包括教学实践经验、教育理论、教学法、自身经历等）。话语
