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《教育学》新增考点第一章：教育与教育学新增考点1：“学习共同体”“学习共同体”最早是由美国教育家杜威所构想的学校模式。
在学校改革的大背景下，“学习共同体”意味着学生之间、教师之间、学校之间、家长及市民之间的密切协作和互相学习，其目标共同指向：为每位学生提供高质量的学习机会。
20世纪90年代初，日本东京大学佐藤学教授将“学习共同体”构想引入自己的教育改革实践中，他提出“学习共同体”就是要使学校成为儿童合作学习的场所，成为教师相互学习的场所。
成为家长与市民参与学校教育并相互学习的场所。
这一目标主要通过课堂学生之间的合作学习,教师之间形成开放课堂、共同成长的同僚性，家长及市民参与教学实践的“学习参与”的方式实现的。
新增考点2：教育公平瑞典著名的教育学家托尔斯顿·胡森认为，教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。
教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本权利与自由发展，即包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。
教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会均等。
它以承认个体差异为前提，可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后，大体上获得一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较全面的发展，潜能得到较充分的发挥。
新增考点3：教育的基本形式1.从纵向看，有落后的、原始的教育现象和以四大文明古国为核心的古代教育现象。
2.从横向看，教育的基本形式有：①学校教育，即在学校中进行的各级各类教育；②家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育；③社会教育，现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构；④自我教育，指人们自我组织的自学活动及自省、自修行为；⑤自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。
第一节教育功能概述一、教育功能的含义教育功能是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的影响和作用。
二、教育功能的类型（一）按教育功能作用的对象划分1.个体发展功能（本体功能）——教育对个体发展的影响和作用2.社会发展功能（派生功能）——教育对社会发展的影响和作用（二）按教育作用的性质划分1.正向功能（积极功能）2.负向功能（消极功能）（三）按教育功能呈现的形式划分1.显性功能2.隐性功能影响教育功能发挥的因素一般包括：个人认识，社会宣传导向，家庭父母素质，就业趋势三、教育的功能与本质1.教育功能是教育满足主体需要的呈现形式，教育本质是教育功能的客观基础2.对教育功能的认识，我们对教育的本质也可表述为：教育是根据一定的社会要求和人的身心发展特点和规律，通过传递人类文化，对人的身心发展施加影响，促使其社会化，进而又反作用于一定社会的实践活动。
3.教育的文化功能，经济功能，政治功能是教育的基本社会功能。
4.教育的功能和本质相互制约第二节教育的个体功能一、教育的个体社会化功能1.从学校教育的角度来说，个体社会化主要包括四个方面1)学习生活技能2)内化社会文化3)完善自我观念4)学会承担社会角色2.人的社会化的基本途径是社会教化和个体内化的统一。
3.对青少年来讲，教育既是社会教化的主体，又是促进个体内化的有效手段，因而教育特别是学校教育在青少年个体社会化过程中发挥着基础性作用。
1)学校教育活动的目的性，计划性和组织性促使个体社会化有了充分的保障。
2)学校教育为个体社会化提供了一个特殊的有利环境。
二、教育的个体个性化功能1.个性的形成实际上是在社会化过程中完成的，因为个性的形成离不开相应的社会实践活动1)社会化过程使得生活在同一时代，同一个民族，同一个阶层中的人的个性有着共同的特征。
2)由于每个人都不同程度地具有自己独特的遗传素质，特殊的生活环境，不同的主观能动性，因而人并不是消极的接受社会化的教化。
第二章教育的基本规律第一节教育与社会的发展教育与社会的发展（简答论诉）1.与政治经济制度2.与生产力发展水平3.与科学技术4.与文化（学校文化）5.教育的相对独立性一、教育与政治经济制度（一）社会政治经济制度对教育的制约作用社会政治经济制度决定教育的性质1.社会政治经济制度决定教育的领导权2.社会政治经济制度决定受教育权3.社会政治经济制度决定教育目的4.社会政治经济制度决定着教育内容的取舍5.社会政治经济制度决定着教育体制6.教育相对独立于政治经济制度（二）教育对社会政治经济制度的影响（教育的政治功能）1.教育培养出政治经济制度所需要的人才2.教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度3.教育促进XX化进程，但对政治经济制度不起决定作用二．教育与生产力水平（一）生产力对教育的决定作用1.生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度2.生产力的发展水平制约着教育结构的变化（结构——比例关系）3.生产力发展水平制约着学校的专业设置4.生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段5.教育相对独立与生产力的发展水平（二）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）1.教育再生产劳动力2.教育再生产科学知识人力资本理论：由美国舒尔茨提出，指的是凝聚在劳动者身上的知识、技能与其所表现出来的可以影响从事生产性工作的的能力。
他是相对于物质资本而言的，是人的资本形态。
教育和经济的关系，总的来说经济决定教育，教育反作用于经济。
三．教育与科学技术（一）科学技术对教育的影响（简答）科学技术对教育的影响，首先变现为对教育的动力作用1.科学技术能够改变教育者的观念2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量3.科学技术能够影响教育的内容、方法和手段4.科学技术影响教育技术推荐记忆：倒过来记忆，看到科学技术，就一个动字（二）教育对科学技术发展的作用（教育的科技功能）1.教育能完成科学知识再生产2.教育推进科学的体制化3.教育具有科学研究的功能4.教育促进科研技术成果的开发利用四．教育与文化从广义上说，教育是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。
教育学知识点梳理第一章：教育与教育学1教育：在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2教育的要素：教育者、学习者、教育影响。
3教育形态：非制度化的教育与制度化的教育，家庭教育、学校教育与社会教育，农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育。
非制度化教育: 那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化教育：从非制度化教育是中演化而来的，是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
（美国教育家、非学校化的倡导者伊里奇：学校教育体系是“组织化”、“同质化”、“仪式化”，总体上具有“压制性”、“同质性”、“破坏性”，妨碍真正学习和教育，降低人类自我成长的责任心，导致人们没有创造性，对出乎意料事物的惊奇和对事物的想象和对生活的热爱。
彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立与其上的学校化社会，取代之“教育网络”。
）家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。
（洛克《教育漫话》在健全人格方面，学校教育无法取代，今日学校面临着越来越多的问题。
）学校教育：以学校为单位进行的教育活动。
（不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代又一代的青少年的健康发展，我们必须不断改良我们的学校。
）社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
社会传统的教育：一个社会的传统风尚对个体的发展具有教育性，“国民性”由国家或民族的社会传统塑造。
社会制度：当下社会政治、经济、文化等制度对个体的态度、行为和信念的塑造作用。
一个方面良好的社会制度有助于个体德行的发展和形成。
社会活动或事件的教育：指个体从各种各样的社会活动经验中所获得教育。
4教育的神话起源说：最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
根本错误：非科学。
5教育的生物起源说：——教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺；英国教育学家沛西·能根本错误：没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在的目的的角度来论述起源问题，从而把教育起源问题生物学化。
《逻辑学》教学大纲课程简介本课程是高等院校行政管理、思想政治教育等专业的一门必修课程。
通过该课程的学习，应比较系统地了解和掌握逻辑的基本知识，基本理论和基本方法；通过课内外逻辑思维和表述论证的训练，提高思维的准确性和敏捷性，增强论证的逻辑力量；同时，为进一步学习和理解其它课程提供必要的逻辑分析工具。
教学内容第一章绪论第一节逻辑学的研究对象与性质（什么是“逻辑”？汉语中“逻辑”一词有几种用法？）一、逻辑学的研究对象明确4个基本概念1、思维2、思维的逻辑形式（什么是常项，什么是变项？）3、逻辑思维的基本规律4、简单的逻辑方法二、逻辑学的性质第二节学习逻辑学的意义和方法一、学习逻辑学的意义二、学习逻辑学的方法（重点与难点）本章要重点掌握逻辑学的研究对象，并能区分逻辑常项与变项。
★第二章概念第一节概念的概述一、什么是概念（了解什么是事物的“本质属性”？）二、概念与词语三、概念的作用第二节概念的两个基本逻辑特征——内涵和外延一、什么是概念的内涵二、什么是概念的外延（内涵和外延各自的关注点是什么？）三、明确概念内涵和外延之间的反变关系第三节概念的限制与概括（这两种方法的依据是什么？）一、概念的限制二、概念的概括（限制和概括的极限分别是什么？）三、限制概括不当（限制概括不当的错误有哪些？）第四节概念的种类（划分概念种类的标准各是什么？）一、单独与普通概念二、集合与非集合概念（什么是集合体？组成上和属性上有哪些特征？）三、实体与属性四、肯定与否定概念第五节概念间的关系（概念间的关系主要分析的是哪方面的关系？）一、相容关系1、同一关系2、属种关系（属种关系需要特别注意的3个问题是什么？为什么说属种关系是一种非常重要的逻辑关系？）3、交叉关系二、不相容关系1、矛盾关系2、反对关系（矛盾关系和反对关系的相同点和不同点是什么？）三、关于并列关系（并列关系特殊在哪？）第六节定义一、什么是定义二、定义的方法（熟记常用方法）三、定义的规则（十六字规则）（违反规则的错误有哪些？）四、定义的作用第七节划分一、什么是划分（熟记常用方法）二、划分的方法（十六字规则）三、划分的规划（违反规则的错误有哪些？）四、划分的作用（重点与难点）学习本章，要理解概念的定义及其两个基本的逻辑特征。
第一章绪论一．名词解释1.学前教育（13、16名词解释）主要是指对0—6岁儿童，也就是从胎儿期到进入小学前的儿童所进行的教育和施加的影响，学前教育有广义和狭义之分，广义的学前教育是所有能影响幼儿身体成长和认知，情感性格等方面心理发展的活动，如看动画片，做家务，同伴交往和旅游等；狭义的学前教育专职托幼机构（早教机构，幼儿园）对幼儿实施的有目的、有组织、有计划的教育。
学前教育在我国属于学校教育系统，具有家庭教育，社会教育所没有的优点，如组织性、规划性和系统性等，学前教育虽属于我国学校教育系统，但其教育对象又有别于其他教育阶段的教育对象，学前教育阶段的儿童有其特殊需要，他们与家庭社会紧密相连，正因如此，从广义和狭义两方面全面把握学前教育的含义，显得尤为重要。
2.学前教育学（15年名词解释）不同的学科研究，不同的领域，每门学科都有自己特定的研究对象，教育科学是研究教育现象并揭示教育规律的学科，根据年龄阶段的划分，教育分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育几个阶段，各个教育阶段都有具体的内容规律和特点。
学前教育学是教育学的一个分支，是专门研究学前教育现象，揭示学前教育规律的一门学科，其教育对象包括胎儿、婴儿（0-3岁）和幼儿（3-6岁）。
学前教育学以教育学、心理学为理论基础研究，研究内容主要包括：学前教育学的基本问题、学前教育的理论基础、学前阶段儿童的发展特点与教育、幼儿园教师、托幼机构的环境、学前教育课程、学前儿童游戏、学前儿童德育、托幼机构与家庭社区的联系、幼小衔接、学前教育理论流派、学前教育政策与法规。
3.观察法（14名词解释、15简答）观察法是教育科学研究最基本最普遍的方法，是收集一手资料最直接的手段，是其他研究方法的基础。
观察法指在自然条件下，教师有计划有目的的对所要研究的现象或行为进行观察记录和评价的一种方法。
观察法的特点有客观性、能动性、目的性。
观察法的类型根据不同的划分标准，可以有不同的分类，观察法的常用方法有：实况记录法、日记描述法、轶事记录法、时间取样法、事件取样法、行为检核法。
第一章: 教育与教育学第一节: 教育的概念定义: 教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
性质：1.实践性。
2.交往性: 个性的社会化和社会的个性化二者互为前提、互为基础、密不可分。
动力性: 教育活动在上述进程中起到促进和加速作用。
社会性：教育活动与一定的社会政治、经济、文化等条件之间存在着密切的联系, 也是塑造不同社会、促进社会发展的基本动力。
学校教育的定义: 学校教育实在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
基本要素：教育者、受教育者、教育影响（教育过程中教育者作用于学生的全部信息, 既包括了信息的内容, 也包括了信息传递和反馈的形式, 是形式与内容的统一。
）要素的关系: 相互独立、相互规定、构成完整的系统。
学校教育的过程就是系统各个要素之间相互影响、相互作用的过程。
第二节: 教育的起源与发展起源：1.神话起源说宗教（错误的、非科学的）2.生物起源说代表人: 法国哲学家、社会学家勒图尔诺、英国教育学家沛西·能3.教育不只存在于人类社会, 甚至存在于动物界, 完全来自动物的本能, 是种族发展的本能需要。
4.没有把握教育的目的性和社会性, 仅从外在行为的角度论述。
5.心理起源说代表人: 美国教育史家孟禄6.劳动起源说代表: 主要集中在前苏联和我国, 在马克思的历史唯物主义的指导下产生发展: P16各阶段教育的特征:古代社会与古代教育1.原始社会教育:2.教育水平低3.教育没有阶级性4.教育与原始宗教或仪式有着密切的联系1.奴隶社会的教育:2.古代学校的出现教育阶级性的出现: 奴隶主对精神生活和生产资料的绝对占有, 同样占领了学校, 使学校培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才。
教育对象主要是奴隶主贵族子弟, 内容以军事教育与道德教育为主。
古代学校教育与生产劳动相脱离, 有非正规的教育方式。
1.封建社会教育:2.学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士, 传播统治阶级的意识形态和治国方略, 培养能够维护和巩固封建统治的官吏。
第二章课程理论史1、课程理论的形成与发展：前学科时期：古代中国：在中国代表人物主要有孔子、孟子，孔子以诗书礼乐教弟子，汉代的教育内容主要是四书五经，唐宋出现专科教育古代西方：古希腊：斯巴达：以军事教育为主，教育内容是五项竞技雅典：文武兼修，以七艺为主柏拉图：认为教育的目的是培养哲学王，创立了学制（0——7岁为学前阶段，以游戏为主；7——17为初等教育阶段，以读写算为主；17——20为中等教育阶段，以军事训练为主；20——30为高等教育阶段，学习七艺中的前三艺）亚里士多德：提出理性的灵魂和非理性的灵魂，分别对应着德育、智育和体育古罗马：主要学习拉丁语、修辞和法律，昆体良提出课程应多科并进，并注意学科之间的联系性中世纪的教育：所有的课程都带有神学色彩文艺复兴：复兴古典文化，学科课程进入到更广泛的研究中形成系统理论时期（文艺复兴——1978）夸美纽斯：主要代表作是《大教学论》，对课程的主要贡献有：第一个提出并论述现代意义上的学制；提出了百科全书式的课程；论述了如何编写教科书·赫尔巴特：在《普通教育学》中提出根据学生的兴趣设置课程，要求古典与实科并重；课程应建立在经验、思辨、同情、心理学等的基础上；提出知识中心的课程观斯宾塞：提出教育的目的是为个人的完满生活做准备，应该学会五方面的知识，分别是：生理学的知识、生理学的知识、直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、教养子女的知识。
对课程论的贡献。
表现在以下几个方面：①在西方最早使用“课程”的概念②论证了近代课程的科学基础③奠定了分科课程④交以知识的比较价值确定了课程选择的方法论杜威：提出了课程与与学习者的关系；以经验为本质的课程观；实施课程的新的方式学科化研究的形成时期（1918——1948）博比特：认为教育史为成人生活做准备；教育就是要促进儿童经验发展的过程；教育即生产。
在1918年出版了《课程》，标志着课程作为专门机构领域诞生，是世界史上第一本课程理论专著当代课程理论的繁荣与发展：出现了以下几种变化：①多元共存②与教育改革的关系日益密切③在教育工作者中普及课程论在中国：分为四个时期雏形时期：1922——1949停滞时期：1949——1978复苏时期：1978——1988：翻译国外论文著作重建时期：1989——至今：陈侠、钟启泉的《课程论》、《现代课程论》第三章、课程设计1、课程设计：是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
第二章课程的客观基础课程到底受到哪些因素的制约，究竟什么力量左右着课程的发展？教学目的：了解课程产生的客观基础，掌握三因素在制约课程中的辩证关系重点：三因素在制约课程中的辩证关系难点：三因素在制约课程中的辩证关系课时安排：2学时教学方式：第一节课程产生、发展的客观基础一、几种观点的辨析制约课程发展的主要因素：1、美国著名课程理论专家泰勒认为：当代校外生活的需要、学习者本质的要求、学科专家的意见2、英国著名课程研究专家泰勒认为：教育思想、社会变革、经济和科技进步。
其中教育思想包括对培养目标、知识本质、学生心理以及教学方法的认识。
3、我国学者陈侠认为：最主要、最根本的是政治因素和经济因素。
具体说来则包括：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的需求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和、制度等八个方面。
4、我国学者王策三认为：内部因素和外部因素，外部因素包括知识、社会要求与条件、学生等，内部因素包括课程的历史传统、教学论特别是课程论观点、课程发展的自身规律。
二、社会与课程1、社会因素的涵义社会因素是由生产力、政治经济制度和社会意识形态等三种基本要素构成的统一体。
2、社会因素对课程的独特制约作用(1)各社会因素对课程的制约作用具有不同的侧重面①生产力是学校课程不断演变的最终推动力；②一定社会的政治经济制度对课程的性质起决定作用(尤其是社会科学部分)③社会意识形态更与课程内容具有血肉般的联系*在一定社会形态下，政治经济制度的要求对学校课程的变化和发展起着决定性作用；*在人类社会发展的整个进程中，课程的演变和发展最终取决于生产力的发展。
(2)三个基本社会因素对课程的综合作用具有一致性。
三、学生与课程课程不仅受社会因素的制约，而且受学生因素的制约。
学生的发展有赖于课程的指引；课程的设计也须符合学生发展的规律和水平。
两者是相互依存、相互制约、相互促进的。
1、学生因素的界定(1)学生需要不同于社会需要。
学生的需要是指学生身心发展对物质和精神所产生的要求，学生对课程的不同需要主要受两种因素的影响。
一是内因：如儿童的动机、兴趣、智力水平和努力程度等方面存在的差异；二是外因：如学校教育、家庭教育、社会教育等方面的影响。
(2)学生因素不等于学生需要。
制约课程的学生因素是指学生健康成长和参与现代社会生活的基本需要(包括健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、掌握劳动技能的需要、升学与就业的需要，) 以及学生身心发展的年龄特征和个别差异。
学生因素与学生需要两个概念是不同的，是整体与部分的关系。
2、学生因素制约课程的独特作用(1)学生身心发展的规律对课程的制约满足间接经验的学习①学生身心发展的规律由于学生身心发展的统一制约着课程的设置适当满足直接经验学习由于学生心理活动各有特点：按一定时间比例设置兴趣活动课课程目标设计反映身心发展统一性兴趣活动课②学生身心发展的规律身心发展的阶段性、连续性要求不同学段课程目标制约着课程目标设计③学生身心发展的规律制约着教材的编制(2)学生身心发展的水平对课程的制约①要求课程水准必须高于原有的学生身心发展水平；②各科教材的广度、深度和难度要高中学生原有的发展水平但多年来，我国教材普遍存在“深、难、重”的问题。
四、知识与课程1、知识的本质特征知识的本质是人在长期的认识世界和改造世界的过程中获得的关于自然、社会、思维的认识成果。
2、知识因素制约着课程的独特作用知识与课程内容的关系是源与流的关系，知识的发展对课程内容的量与质的改变都有重大影响。
(1)知识的增长制约着课程内容的更新；(2)科学结构的演进制约着课程结构的演进。
如科学结构经历了：笼统综合化-纵向分科化-整体综合化。
古代学校课程重文轻理，课程设置具有很大的综合性；随着科学的分化，学校课程的设置也逐渐发生了分化；由于科学结构呈现整体化发展趋势，高等学校开设交叉学科、边缘学科不断增多，中学设置了综合理科、综合社会学科等。
第二节“三因素”制约课程的辩证关系一、“三因素”在制约课程之中的复杂关系1、“三因素”在制约课程之中的复杂关系社会本位论者认为：社会价值高于个体价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
个人本位论者认为：个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人发展时才有价值，评价教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。
马克思认为：人与社会有着质的统一：人是构成社会的基础，社会是人存在的形式。
因此，讲社会离不开人、讲人也不能脱离社会。
一方面，人作为历史的“剧中人”，必然会受到社会历史的制约，人向什么方向发展，怎样发展，能发展到什么程度，都取决于社会条件。
另一方面，人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要的意义。
“三因素”在制约课程中的关系不是平面关系，而是立体关系，三者处于两个层次。
制约课程的社会因素处于第一层次，它决定了课程设计的方向的课程运行的归宿。
学生因素处于制约课程的第二层次，它决定课程设计的着眼点和具体落脚点。
知识因素则介于制约课程的第一层次和第二层次之间，为选择和更新课程内容提供源泉和依据。
这种立体关系具体体现在课程结构的三个层次上，即宏观课程结构(课程计划)、中观课程结构(学科结构)和微观课程结构(教材结构)。
2、“三因素”在制约课程中的矛盾关系(1)社会制约作用与学生制约作用的矛盾一方面，社会难以满足学生对课程的多方面需要，比如身心发展的需要、升学的需要、就业的需要等；另一方面，学生对课程的需要有时脱离社会全局性的要求，比如，有些中学生只想升学，不想毕业后参加生产劳动等。
(2)社会制约作用与知识制约作用的矛盾封建社会，重文轻理，导致理科教育受到扼杀；资本主义社会虽然自然科学知识在学校教育中占有一定的位置，但社会科学的一些错误观点(唯心史观)仍然传授给学生；社会主义社会，各校办学条件的不平衡，使最新科学文化成果不能及时引入学校课程。
(3)知识制约作用与学生制约作用的矛盾人类科学文化知识增长的无限性同学生的学习时间及承受能力的有限性之间的矛盾。
如何选择经验、如何组织经验等？二、课程发展的根本规律课程结构与课程功能的矛盾是课程运动发展的主要动力。
在这一矛盾中，课程功能是矛盾的主要方面，因为某种课程结构一经形成，就具有相对稳定性；而课程功能却能比较灵敏地反应各种外部条件的影响，并随着种种外在条件的变化而不断变化，这些外部条件主要指社会的发展、知识的增长和学生的成长。
课程功能的变化必然导致课程结构的改变，而改变的课程结构又能更好地促进课程功能的发挥。
由此可见，课程功能的变化才是课程变化发展的主因，而课程功能的变化又是“三因互”综合作用的结果。
第三节树立“育人为本”的课程思想一、“育人为本”原理的客观依据和基本精神根据课程发展的基本规律，社会、学生、知识三因素对课程具有共同的根本制约作用，即要求所设计的课程能促进受教育者成为具有一定素质的人。
所以，中小学课程的设计需要树立育人为本的指导思想，全力以赴、始终如下地把培养什么人的问题作为中小学课程设计要解决的根本问题、核心问题。
首先，“育人为本”反映了社会因素对中小学课程设计的根本要求(培养有全面发展有独立个性的人)；其次，符合科学文化知识的不断更新和发展对中小学课程设计的客观要求(通过课程吸收新知识、灵活运用新知识、驾驭新知识、成为知识的主人) 第三，“育人为本”也深刻反映了受教育者身心发展规律和水平对课程的制约作用(全面、有特色地发展学生的基本素质，多层次、全方位地反映学生身心发展规律)。
总之，培养什么人的问题是社会、学生、知识三因素要求中小学课程设计必须解决的根本问题。
只有树立“育人为本”的思想，才能使中小学课程设计全面反映这三个因素的根本要求。
二、以“育人为中心”，正确处理“三因素”在制约课程设计中的相互关系1、把握课程设计的根本出发点和总的评价尺度出发点：学生全面发展总的评价尺度：社会要求2、明确课程设计的具体着眼点和具体评价尺度(1)具体着眼点：学生的需要以及学生身心发展规律和水平学生对课程的需要是全面的：①儿童个体发展对课程产生了全面的需要：健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、交往的需要、了解自我的需要、劳动的需要、升学与就业的需要；②课程设计、课程标准设计、教材编写需要满足学生身心发展的需要。
学生的课程的需要是有层次的：阶段性、连续性、差异性学生的需要是十分具体的：突出表现在教材编写方面(2) 具体评价尺度：学生需要满足的状态与水平3、优质高效地提供给学生大量最有价值的基本文化成果4、为发挥学生的学习主动性、自主性和创造性创造条件(1)改革课程结构，增强课程结构的弹性(2)教材编写要按照学生观察、理解事物的方式阐述科学文化知识一方面，各种教材内容的表达应符合各阶段学生认识发展的特点；另一方面，知识的阐述要反映学生获得知识的过程。
(3)教材编写要贯穿迁移训练，着力培养学生的迁移能力。
第四节课程设计思想的分歧一、国外的几种不同见解1、学科中心设计2、学习者中心设计3、问题中心设计都是以三因素中的某一因素为中心，而进行的课程设计。
二、国内的几种不同见解1、知识中心课程观的评析(1)这种课程观只强调文化科学知识对中小学课程的制约，而忽视社会因素和学生因素对课程的独特制约作用，这同当代中小学课程发展所面临的客观实际是有较大的距离的。
(2)知识中心课程观是以片面的课程--知识观为重要支柱的：把间接经验变成一个人知识的唯一来源而不是主要来源；强调的基础知识几乎只是理论基础知识；在能力观上存在片面性，表现在高分必高能。
中小学生具有合理的能力结构：①较强的智力②初步的操作能力(包括工具操作、对象操作和实际问题解决能力等要求)③初步的交往能力(包括同学之间的交往、师生之间交往以及学生与社会的交往)④基本的信息能力(包括信息收集、加工和处理)⑤专门性基本能力(包括中国语文能力、外语能力、数学能力、自然学科能力、社会学科能力)⑥一定的创造能力(3)知识观的片面性也决定了其课程结构观的片面性主张只开设学科课程、排斥其它育人功能的课程。
学科课程的缺点：①只注重知识的传递，忽视或很少考虑学生的实际需要、兴趣和身心发展的差异；②只能提供给学生极少的实际活动机会，很难使学生获得必需的直接经验；③只能传递事先编好的具有现成结论和答案的教材，很难提供给学生学科以外的信息；④要求学生主要采取接受式学习活动方式，难以培养学生的操作能力、信息能力和创造能力。
知识中心课程观已经落后于时代的要求，代之而立的是育人为本的课程观。
2、社会中心课程观社会中心课程观认为：社会因素是制约课程的最终决定因素，课程设计应该主要考虑社会的需要。
