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面向“新师范”的师范专业人才培养体系构建与实践作者：陈涛和斌涛马引弟来源：《陕西教育·高教版》2024年第02期[摘要]“新师范”教育是随着中国特色社会主义新时代的到来孕育而生的。
本文在解析“新师范”教育内涵的基础上，分析了当前师范专业建设中存在的主要问题，重点以陕西理工大学数学与应用数学专业为例，根据“新师范”教育的建设理念，从重塑人才培养目标入手，构建了涵盖“五模块”一体化课程体系、“五层次”渐进式实践教学体系、“高校—政府—中小学”三位一体协同育人新模式、“五阶段”全程闭环式质量保障体系的师范专业人才培养体系，为“新师范”教育背景下师范专业建设提供借鉴。
[关键词]“新师范”教育人才培养体系培养目标基金项目：陕西省教师教育改革与教师发展研究项目（编号：SJS2022YB048）；陕西高等教育教学改革研究项目（编号：23BZ047）。
引言近些年，我国基础教育进入了快速发展时期，从规模扩张向内涵发展转变，基础教育的师资需求从“以量的增长”向“以质的提升”转变，并呈现出“发展性需求”，即从对“合格教师”的需求向着对“优秀教师”需求转变，这对教师教育提出了更高的要求。
2018年，中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对教师教育提出新的使命和要求，赋予新时代背景下中国特色师范教育体系新的内涵。
同年，教育部等五部门出台《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知，提出办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，健全教师培养培训体系。
这些政策的陆续出台，标志着我国师范教育正式开启“新师范”教育的新篇章，它赋予了教师教育新的目标和任务，振兴教师教育，提高人才培养质量，推进基础教育改革发展，满足当前和未来人民群众对高質量基础教育的期盼。
2018年开始，国内学者对“新师范”教育进行了不同程度的研究与实践，取得了一系列成果。
王创等系统介绍了广东省“新师范”建设的总体情况，为我国其他省份开展新师范教育提供重要参考。
科学教师职前培养课程研究综述【摘要】在长期对科学教育关注的基础上，并通过知网等收录网站对我国科学教师职前培养课程设置研究相关文献的多方搜索以及对科学教育相关论著的查阅，将我国目前科学教师职前培养课程研究的现状进行了归纳总结，并分析了国外科学教师职前培养课程设置状况。
【关键词】科学教师职前培养研究课程设置问题对策我国2001年启动新一轮课程改革以来，中小学科学教育面临的一个十分棘手的问题就是专业科学教师短缺，师资问题成为制约科学课程实施的瓶颈。
为解决这一现实困难，至2008年教育部已批准65所高校开设科学教育专业，着力培养面向基础教育课程改革的科学教师。
新增一个专业，课程设置是根本，但是我国科学教育专业起步较晚，现阶段正处于摸索时期。
众学者无论是对国内还是国外的研究，他们大都以开设科学教育专业的高师院校为研究对象来研究科学教师职前培养课程设置问题，有学者以单一学校为研究对象，另有学者以同一区域的高师院校为研究对象，他们研究的内容主要是某个或某些高师院校科学教育专业发展现状、科学教育专业课程设置的现状、培养模式。
众学者中西南大学博士生邓磊在他的博士毕业论文中进行了最为详全的梳理。
他对我国西南、华北、华东、东北、华中以及港、澳、台等地区的74所院校科学教育专业课程设置现状进行了梳理，为日后从事科学教育专业课程研究者提供了很大的方便。
但是囿于篇幅的限制以及庞大的工作量，邓磊只将科学教育专业课程结构分为专业必修课和教育类必修课两类对各高校实际情况梳理，并没有指出现阶段国内外各高校科学教育专业课程设置存在的具体问题。
另外他也没有介绍各学校的培养目标，但是我们知道明晰各高师院校的科学教育专业的培养目标，有益于分析课程设置中的问题，构建合理的科学教育专业的课程体系。
补其所缺笔者梳理了现阶段国内外科学教育专业课程设置存在的具体问题以及培养目标。
一、国外科学教育专业课程设置研究（一）英国科学教育专业课程设置英国大学教育系或教育学院是培养中学科学教育教师的主要机构，英国科学教育教师培养课程结构模式为“3+1模式。
小学新任教师岗前培训计划一、培训目标对于新任教师来说，他们需要在短时间内熟悉学校的教学环境和教育理念，了解校园文化，掌握课程教学内容，尤其是针对小学生的特点和教学方法，提高教学水平，增强团队协作意识，积极融入校园生活。
因此，该培训计划的目标包括：1. 使新任教师熟悉学校的教学环境和教育理念；2. 帮助新任教师了解学校的文化和规章制度；3. 掌握小学生的特点和教学方法；4. 提高教学水平；5. 增强团队协作意识；6. 积极融入校园生活。
二、培训内容培训内容包括教学理论与实践、课程内容、学校规章制度、校园文化和团队合作等方面。
1. 教学理论与实践培训内容重点涵盖教学理论与实践，包括但不限于课堂教学方法、学生心理、教学资源利用以及评价和反思等内容。
2. 课程内容新任教师需要深入了解小学阶段的课程内容，教学方法和教学特点，包括学科教学、课外活动、学科交叉等方面的内容。
3. 学校规章制度学校规章制度是新任教师需要了解的重要内容，包括学校的教育理念、管理制度、学生管理规定、课堂管理和校园安全等方面。
4. 校园文化校园文化是学校的精神内核，新任教师需要了解学校的文化、校训、价值观念、教师团队文化等，以促进融入校园生活。
5. 团队合作团队合作是学校发展的重要保障，新任教师需要了解团队合作的重要性，学习团队交流与沟通技巧，促进团队协作，实现共同发展。
三、培训计划1. 第一天上午：校长和各科主任进行介绍，学校设施、管理制度、校园文化和团队合作等方面的宣传;下午：学校的教育理念、学校精神文化、学校规章制度的宣传。
2. 第二天上午：学校的课程内容、课程特点、学科教学方法的介绍;下午：学科教学方法的实践，包括教学设计、评价方式、课堂管理等方面的教学实践。
3. 第三天上午：学校的教育资源、教学设施、教学资源管理介绍;下午：学校的教师教学案例分享，教师教学资源的共享。
4. 第四天上午：学校安全管理方面的宣传和实践;下午：校园文化建设和校园文化节的介绍。
教师职前教育专业技能训练的内容及实施研究作者：孔翠薇郝维仁来源：《教育与职业·理论版》2008年第13期［摘要］行之有效的专业技能培训措施是成就具备高水平施教能力的准教师队伍的保障。
专业技能训练工作的关键是推陈出新。
北华大学小学教育系专业技能训练方案是一次实证之旅。
［关键词］教师职前教育专业技能训练“一贯制”技能训练方案［作者简介］孔翠薇（1968- ），女，北华大学教育科学学院教师技能教学研究中心副研究员，硕士，研究方向为教师教育；郝维仁（1968- ），男，吉林白山人，北华大学教育科学学院小学教育系讲师，硕士，研究方向为教师教育。
（吉林吉林 132013）［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）20-0142-02一、引言我国教师专业化的理论研究在十余年中完成了国外半个世纪走过的阶段跨越——“由强调地位向强调实践的转变”。
在面向新课程实施和向素质教育转变的新形势下，我国的理论研究者对于未来教师的新的专业特性有了如下共识：（1）提高教师的服务质量；（2）以专业知识和技术基础为重，以建立师生达成共识的道德与伦理原则为基础，以关心为核心的教师合作文化为本；（3）强调在做好技术性能力和个人性、实践性事务的基础上，保持对自己工作的道德，社会目的或使命及所持价值观的清醒认识，培养自我反思的能力；（4）确立终身专业发展的思想。
由此，我们可以有这样的认识：就教师专业发展的总体而言，教师的入职教育尤其是在职教育无疑更重要。
因为它兼有长期性、实践性、实效性的特点，而且可以弥补职前教育中没有完成或没有完全完成的培养使命。
也正是基于这样的认识，一直以来我们的理论研究对于教师的职前教育关注不够。
而实际上，前述面向未来的教师的专业特性中涉及的专业知识、技术性能力不仅在职前教育中肇始，准教师的从教理念也在此阶段中萌芽。
不管从哪个角度而言，教师职前教育作为教师专业发展的基础阶段都应受到应有的重视。
小学班主任开学第一课教案一、教学目标知识与技能1. 帮助学生了解新学期的课程安排和要求。
2. 培养学生的时间管理能力和方法。
过程与方法1. 通过小组讨论，培养学生团队合作精神。
2. 利用案例分析，提高学生问题解决能力。
情感态度与价值观1. 增强学生的自信心，激发兴趣。
2. 培养学生的社会责任感和集体荣誉感。
二、教学内容课程安排和要求1. 详细介绍新学期的课程设置，包括各科目教学目标和内容。
2. 明确要求，如作业提交、考试安排等。
时间管理能力和方法1. 教授学生时间管理技巧，如制定计划、合理分配时间。
2. 介绍有效的方法，如预、复、做笔记等。
团队合作精神1. 通过小组讨论，让学生学会倾听、合作、共同解决问题。
2. 培养学生的团队合作意识和能力。
问题解决能力1. 提供实际案例，让学生分析问题、提出解决方案。
2. 培养学生独立思考和解决问题的能力。
增强自信心和激发兴趣1. 通过鼓励和表扬，帮助学生建立自信心。
2. 利用趣味性教学方法，激发学生的兴趣。
社会责任感和集体荣誉感1. 引导学生关注社会热点问题，培养学生的社会责任感。
2. 组织班级活动，让学生体验团队合作、共同进步的快乐，培养集体荣誉感。
三、教学过程导入1. 自我介绍，建立良好的师生关系。
2. 引导学生回顾上学期和生活的情况，为新学期的开始做好准备。
课程安排和要求1. 详细介绍新学期的课程设置，包括各科目教学目标和内容。
2. 明确要求，如作业提交、考试安排等。
时间管理能力和方法1. 教授学生时间管理技巧，如制定计划、合理分配时间。
2. 介绍有效的方法，如预、复、做笔记等。
团队合作精神1. 通过小组讨论，让学生学会倾听、合作、共同解决问题。
2. 培养学生的团队合作意识和能力。
问题解决能力1. 提供实际案例，让学生分析问题、提出解决方案。
2. 培养学生独立思考和解决问题的能力。
增强自信心和激发兴趣1. 通过鼓励和表扬，帮助学生建立自信心。
2. 利用趣味性教学方法，激发学生的兴趣。
论职教教师教育标准、体系及课程的构建作者：谢莉花来源：《职业技术教育》2012年第07期摘要职教教师教育的系统化设计，如教育标准、教育体系、教育课程目标和内容的构建，是保障职教教师素质提高和专业化发展的基本条件，也是促进职业教育质量提高和可持续发展的关键因素。
关键词职教教师；教育标准；教育体系；教育课程中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）07-0062-06为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于职教教师队伍建设的目标，2011年11月，教育部、财政部共同颁布了《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，决定于2011~2015年实施职业院校教师素质提高计划。
该计划共设立了四个目标任务，包括培训中高职在职教师，提升教师实践教学和课程设计开发能力，支持青年教师的企业实践和吸引企业在职人员作为职业学校兼职教师，改革职教教师的职前培养，如开发100个职教教师本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材等[1]。
在教师素质提高计划的背景下，职教教师教育的系统化设计，如教育标准、教育体系、教育课程目标和内容的构建，也成为必要。
它是保障职教教师素质提高和专业化发展的基本条件，也是促进职业教育质量提高和可持续发展的关键因素。
一、职教教师教育标准的制定当前，关于教师教育标准的制定和标准体系构建，无论在普教还是在职教，无论是国内还是国际，都是教师教育研究的重点问题。
“我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准”[2]。
从教师教育的招生、培养、入职和发展几个环节来看，教师教育标准体系包括教师专业标准、教师教育课程标准和教师资格标准。
“教师专业标准是教学基准，教师教育课程标准是教师培养过程质量的保障，教师资格标准是进入教学专业中的入门条件。
”[3] 可见，全面系统的教师教育质量保障体系及相关标准建立是教师教育进一步发展的必要条件。
地方本科院校职业教育课程的构建——以山东省德州学院为例张士献【摘要】地方本科院校应克服片面追求理论教学的误区,把职业教育课程纳入到课程体系中,构建适应社会经济发展对人才的需求的课程体系,培养学生的应用能力和创新能力,加强课程规范化建设和师资队伍建设,探索与职业院校学分互认机制,形成具有地方特色的课程教学模式.【期刊名称】《高教论坛》【年(卷),期】2011(000)003【总页数】3页(P80-81,102)【关键词】地方院校;课程;职业教育【作者】张士献【作者单位】德州学院,山东德州253023【正文语种】中文【中图分类】G642.0高等教育大众化时期,随着高等教育规模的扩大和社会经济发展对人才需求的变化,本科教育逐渐由培养精英人才转变为培养社会适用的应用型人才,但在高校课程设计中,还没有形成很好的适应应用型人才培养的课程体系,高等学校过多的注重基础理论课程的教学,忽视了对学生职业理想和职业能力的培养,导致学生毕业后不能很快适应用人单位的需求,用人单位也难以招到应用能力强的人才,从而制约了用人单位的发展。
地方本科院校德州学院经过长期探索,将人才培养目标定为“培养德、智、体、美全面发展,具有扎实的专业基础知识、较强的实践能力和社会适应能力、良好的综合素质和创新精神,能为经济建设和社会发展服务的高级专门人才。
”将职业教育课程纳入到人才培养方案中,在课程体系构建上形成了自己的特点,人才培养质量显著提高。
联合国教科文组织1997年版《国际教育标准分类法》将学前教育到博土研究生教育的整个教育历程分为7级,其中第5级代表高等教育第一阶段,分A、B两类,5A“教学计划在很大程度上是理论性的,目的是使学生进入高级研究计划和从事高技术所要求的专业”。
“5B的计划内容,是面向实际的/适应具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业,或某类职业或行业所需的实际技能和知识。
”课程设置是教学计划的具体体现,目前,地方本科院校在课程设置上仍然倾向于5A,虽然很多学校进行了几轮课程改革,但多数是在原有课程的基础上增加一部分实践教学环节,难以从根本上使学校的课程设置真正与社会,与职业实现很好的契合,所以学生就业难和企业用人难的两难矛盾没有得到根本缓解。
附件一：江西省小学教师培养课程方案（试行）为规范小学教师培养工作,提高培养质量，为基础教育提供师资保障，特制订《江西省小学教师培养课程方案（试行）》。
本方案适用于招收高中毕业生修业三年，招收初中毕业生修业五年（五年一贯制），培养专科学历小学教师的高等院校。
一、培养目标与培养要求培养德、智、体、美诸方面全面发展，具有创新精神，能够适应基础教育改革与发展需要的一专多能的专科学历小学教师。
具体要求：热爱中国共产党，热爱社会主义祖国，努力学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，树立正确的世界观、人生观和价值观，热爱教育事业，具有良好的教师职业道德；具有较宽厚的文化科学知识和专业基础知识，懂得小学教育教学的基本规律，具有先进的教育思想，具有较强的教学基本功和初步的教育科研创新能力；具备从事小学多门课程教学和一定的课程开发能力，同时在某一学科方向上有所专长；具有良好的心理素质，健全的人格，健康的身体；具有一定的艺术修养和审美鉴赏力。
二、专业设置（一）设置依据《教育部关于印发<普通高等学校高职高专教育指导性专业目录 (试行)>的通知》(教高[2004]3号)、教育部《关于印发<三年制小学教育专业课程方案（试行）>的通知》（教师[2003]4号）。
（二）专业设置小学教师的培养开设下列专业：语文教育专业、数学教育专业、英语教育专业、科学教育专业、音乐教育专业、体育教育专业、美术教育专业、思想政治教育专业、现代教育技术专业。
以上各专业均坚持一专多能的培养原则，培养的教师既能适应农村边远地区小学复式班教学的需要，又能适应条件较好小学分科教学的需要，同时扩大毕业生就业面，为毕业生以后的发展打下基础。
三、课程设置（一）设置原则培养小学教师各专业在设置课程时，应遵循以下原则：1、时代性与前瞻性相结合。
课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来，反映当代社会经济、文化和科技发展的趋势，贴近国际教育改革和我国基础教育课程改革的前沿，体现新的教育理念。
面向实际构建小学教师职前教育课程作者：季丰来季旭峰来源：《教育与职业·理论版》2010年第15期[摘要]忽视教师教育实际和小学教育实际导致了目前小学教师职前教育课程设置的相对封闭。
要培养高质量的现代小学教师,必须依据教师专业化、教师教育一体化和小学教育实际这三大现实来构建和实施小学教师职前教育课程。
[关键词]面向实际小学教师职前教育课程[作者简介]季丰来(1976- ),男,浙江青田人,丽水学院教师教育学院初等教育系主任,讲师,研究方向为初等教育、学前教育;季旭峰(1976- ),女,浙江青田人,丽水学院教师教育学院,副教授,研究方向为教师教育。
(浙江丽水 323000)[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)23-0062-02职前教育对专业教师的成长起到了奠基作用。
而在职前教育中,教师专业素养的形成主要依赖于课程的设置与实施。
2002 年,小学教育本科专业被正式列入教育部设置的本科专业目录,小学教师培养被正式纳入高等教育体系中,如何培养高质量的现代小学教师就成为小学教师职前教育课程设置和实施所要思考的首要问题。
一、小学教师职前教育课程的封闭性我国长期实行的以师范院校为主体的教育体制是一种单一的、忽视教师教育实际和教育实际的封闭体系。
在这种封闭的状态下,小学教师职前教育课程的设置和实施明显地存在着以下三个方面的问题:1.无视教师专业化趋势而导致教师的职业性质体现不明。
目前,教师专业化已成为教师教育发展的趋势。
但目前小学教师职前教育课程无视教师专业化发展趋势,不尊重教师职业的发展规律,导致课程设置的功能定位不明确,没有突出教师专业化的特征,较多地偏向于按学科专业教学的模式来培养。
课程设置太过专业,重深度,轻广度;课程体系建设滞后,不适应时代要求;课程体系的内部结构不合理,“教什么”和“怎么教”的两类课程比例失调、各自独立;职业理想塑造、职业知识教育与职业技能训练不够等。
2.忽视教师教育的一体化趋势而导致教师教育的“终结性”特点。
目前,我国教师教育已经对社会开放,非师范性质的高校也可以参与教师教育。
但是师范院校作为我国教师教育主体的格局至今仍然没有发生实质性的变化,继续承担着为基础教育培养教师的主要任务。
这导致小学教师培养基本上还是一种“终结性”的教育,职前教育与职后教育脱节。
师范院校作为教师培养的主体,自身在培养的观念、方法方面没有能使职前、职后衔接好,而且与其他教师培养机构也很少沟通。
在课程方面,表现为课程之间的连续性、顺序性和整合性不够,普通教育课程门类单一,缺乏综合性课程,注重学科专业课程的纵深发展,忽视学科之间横向知识的联合,使课程设置达不到预期效果。
只注重按照教学计划进行教学,忽视了课程评价的重要性,导致教学因循守旧,循环反复,裹足不前,教学质量难以提高。
3.轻视小学开展新课程改革的现实而导致教师的适应性差。
基础教育新课程对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价等进行了新的诠释,对师范院校教师教育的课程结构与内容、教育实践环节、教师培养模式等提出了新的更高的要求。
而师范院校作为培养教师的工作母机,教师教育课程几十年来变化不大,课程内容陈旧,不能反映学科发展动态,缺乏针对性,课程内容只是理论描述,脱离小学的教育实际,缺乏务实和易于操作的内容。
教师以枯燥无味的方式教学生如何避免枯燥无味。
这使得小学教师专业的学生难以适应飞速发展的小学教育实际。
二、小学教师职前教育课程的构建原则1.面向教师专业。
教师专业化是现代教育发展的潮流和趋势,促进教师专业化发展是改革教师教育的重要目标。
有学者提出,专业化教师具有四个特征:一是通晓教育教学知识技能,是教育教学的专家;二是能够对专业进行自主决策;三是具有反思批判能力;四是终身寻求自我发展。
教师作为一名专业人员,应该具备作为专业人员所具备的基本知识,更应具备传授这些知识时所需要的技能技巧,即具备专业的知识和技能及将其付诸实践的能力;能对教育生活领域的问题进行决策;能对自己的从业经验、实践过程、专业行为、思想加以反思批判,并根据反思的结果改进自己的专业工作成效。
教师职业的专业化发展不仅促进了教师发展的新境界,而且也为教师教育的发展指明了新的方向,赋予了新的内涵和特性。
因此小学教师职前教育课程改革应以教师的专业化发展为基本理想,明确专业化教师应具有的专业素质向教师教育提出的新要求,从而确立小学教师职前教育课程改革的新思路。
2.面向教师发展。
教师教育具有终身性。
师范院校不可能在学生在校期间把一个教师一生所需要的知识、方法和技能都教给学生,而只能是为师范生将来的工作和接受继续教育奠定基础。
教师专业化发展是教师教育的总体目标,职前教师教育只是实现这一总体目标的第一步。
在设计职前教师教育课程时,必须从观念上明确职前教师教育在整个教师教育体系中的地位和作用,以此来确定职前教师教育课程的深浅、宽窄、难易和繁简。
职前教师教育阶段属于“准教师培养阶段”。
这一阶段的课程设置和实施有两大任务:一是需要为工作做好入职准备。
有学者指出:“教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育,单靠职前的一次性终结性的师范教育是不够的。
教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程,一体化是教育专业发展的必然要求。
”教师教育的一体化能使新教师很快适应教学工作,并向合格教师成长。
二是为学生今后的继续教育阶段打好学术基础和积蓄学习潜力。
近些年来,我国教师教育学历层次在逐步提高,三级师范变二级师范,硕士培养大幅度扩展。
越来越多的师范本科毕业生和小学在职教师希望继续攻读教育专业的硕士学位或博士学位。
因此,在不久的将来,教师教育将由过去的中师、师专、高师“三级师范”过渡到“本科、硕士、博士”新“三级师范”。
因此,本科层次的教师教育课程在整体考虑职前、职后一体化的同时,还要考虑到本科、硕士、博士三个层次的连续和发展。
3.面向小学实际。
教育对象的特殊性而导致小学教师教育的特性。
小学教师课程设置区别于其他专业教师教育课程设置的关键就在于,小学教师教育的课程体系必须是能帮助未来的小学教师可协助孩子们的父母完成其主要的育人责任,保护和教导儿童学会如何生活,引导孩子尽情展示其天性,充分发展其个性,给予孩子更多的生活和认知乐趣,唤起他们心中对知识的渴求,最终让孩子学会为自己、为他人和为世界的延续和仁福承担责任。
教师职前教育课程设置要面向小学主要是指要适应国家基础教育改革,尤其是新课程改革的现实。
新课程改革改变了过去传统的课程模式,教师在其中发挥着越来越重要的作用。
他们参与课程计划、课程标准的制定,参与教材的编写等。
在新课改中,更重要的是探索如何实施新课程、如何使用新教材,以促进学生的全面发展,以及所有学生创新精神和实践能力的培养。
新课程改革对教师的教学技能提出了新的要求,如要求教师具有倾听技能、沟通技能、合作技能;又如,要求教师要提高自己在新课程中的学习指导能力,不但要理解掌握新课程所倡导的理论和方法,还要把握好不同学习方式(如探究式学习、合作学习)之间的关系,进行有针对性的指导。
这些新的要求应作为“基点”和“标准”进入小学教师职前教育课程的设计和实施中。
三、小学教师职前教育课程的具体构建和实施1.小学教师职前教育课程的具体构建。
第一,增加专业态度类课程。
在小学教师职前教育课程中,专业态度的课程设置明显不足,具有很大的随意性,收效甚微,课程难以自成体系。
专业态度作为教师专业行为的潜伏动因,在很大程度上决定着教师的专业工作效能。
因此,应该增加专业态度类课程。
可以从加强师范生心理健康水平和提升师范生职业道德两个方面着手,以课程引导师范生发展适度积极的专业态度。
第二,增加通识类课程。
不论未来是入职还是继续深造,都要求学生有深厚的文化底蕴和较高的综合能力。
因此,小学教师教育需要拓宽专业口径,改革公共基础课程,为未来教师开发潜力和培养能力搭好平台。
近年来,我国一些师范院校加大了通识课程学时的比例和通识课程的门类,但与国外相比,差距仍很大。
因此,我国师范院校通识课程改革的力度仍需加大,要继续增加学时比例。
通过加强通识类课程,拓宽未来教师的知识面,提高他们的素质和修养,为他们实施素质教育以及专业发展打下坚实的基础。
第三,增加教育技能类课程。
教育技能课程介于教育理论和教育实践的中间环节,目的是使师范生掌握一般的教育教学技能技巧,能胜任教育工作并具有一定的创造力。
在我国目前的职前教师教育课程设置中,除“三字”“一话”外,基本没有教育技能类课程作为必修课出现,只是在选修课中有所涉猎。
因此,在课程设置构建中,应当增加此类课程的比例。
这类课程包括:班级管理、教师口语、三笔字、课堂观察与分析技术、课外活动设计与组织、教育测量与评价、课程与教学原理、实用教育统计学、学校心理辅导、现代教育技术、课程资源的开发和利用等。
2.小学教师职前教育课程的实施。
第一,要加强教育实践;教育实践是高师课程体系的重要支柱,是对高师学生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验,是高师学生把理论运用于实践的关键环节。
为此,可以采取扩大实习范围、增加教师实习内容、延长实习时间等方法。
第二,聘请小学教师,对师范生实施“双导师制”。
高校应与小学加强交流。
了解小学的教育教学实际需求,并将这些意见体现在职前教育的课程改革中,适当地开设一些小学实际非常需要的选修课,从而进一步实现教师教育课程的“面向实际”。
可以借鉴美国专业发展学校(PDS)的做法,聘请小学教师,对师范生实施“双导师制”,真正实现小学教师进大学,小学情景进课堂。
双导师指在教师教育机构和小学优秀教师中各为学生指定一位导师。
教师教育机构的导师负责教育理论、教育技术等的辅导与咨询,小学导师主要负责其教学实践工作的指导与咨询。
小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂,给小学教师职前教育的课程计划注入了新鲜血液。
这样有利于教师知识和能力结构的完善,使得培养出的师范生具有更强的职业适应性。
第三,改革教学方式,以适应“面向实际”的课程。
如果依此实施课程,在所难免地会导致课程门类和课时量的增加。
为保证课时总量不超过限度,又能达到培养目标和规格的要求,可通过精选教学内容,改革教学方法手段,适当精减必修课的教学时数,增加选修课的教学时数,有利于对学生实施宽口径培养。
同时,还可减少单位课时时间,在总教学时间不增加的情况下,增加课时量,缓解部分课程课时要求刚性较强和课程门数增加带来的矛盾,尽量把课程数量开足,同时,给学生更多的自学时间,保证他们的学科专业课程不低于综合性院校的要求。
[参考文献][1]施纪华.教师教育一体化与继续教育课程创新理念[J].阴山学刊,2002(10).[2]郭燕燕.教师专业化与教师教育课程改革[J].太原教育学院学报,2005(6).[3]江家发.新课程背景下的高师院校教师教育改革[J].高等教育研究,2006(6).[4]曲铁华,艳芬.论教师专业化与职前教师教育课程改革[J].教育科学,2004(8).[5]李春超,曹华.论教师教育一体化中的职前课程改革[J].长春师范学院学报(人文社会科学版),2006(3).[6]左敏.教师教育的发展趋势及其课程设置[J].当代教育论坛,2005(10).[7]张爱珠.教师教育一体化视野中的“一般课程”[J].洛阳师范学院学报,2004(1).。
