学生无问题意识的原因与问题意识的培养

学生无问题意识的原因与问题意识的培养X欧阳文摘　要　问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。

这种心理状态驱使学生积极思维,不断提出问题和解决问题。

问题意识在思维活动乃至人的认识活动中占有重要地位。

因此,培养学生的问题意识是十分重要的教学任务之一。

目前学生问题意识不强,主要原因在于观念障碍;信息障碍;教师权威障碍;教学方法障碍;技能障碍。

培养学生问题意识可采取以下可行性策略:(一)为学生产生问题意识创设问题情境;(二)教给学生提问的技能;(三)教师对待学生的提问或回答应有正确的态度,应当给予学生成功的体验。

关键词　学生　问题意识　成因　策略 心理学研究表明,意识到问题的存在是思维的起点,没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维。

因此,在课堂教学中,教师应注重激发学生思维的积极性,培养学生的问题意识。

问题意识指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态驱驶学生积极思维,不断提出问题和解决问题¹。

目前,很多教师发现,现代的中小学生乃至大学生思想活跃,敢想敢干,但很少有问题意识。

尽管我们越来越注重教师课堂提问技能的培养,但仍局限在课堂教学“教师提问,学生回答”这种言语交流活动中。

在提问这一行为上,师生的课堂参与机会严重不公,教师没有着意培养学生主动的问题意识,这势必影响着教学效果的最优发挥。

因此,本文试图对培养学生问题意识的积极意义,学生无问题意识的原因,学生提问技能的培养作初步的探讨。

一　培养学生问题意识的积极意义问题意识在思维活动乃至人的认识活动中占有重要地位,其重要性早已引起人们的注意。

培根是实验科学的鼻祖,他说,如果你从肯定开始,必将以问题告终,如果从问题开始,则将以肯定结果。

培根的成功就是他抓住了那个时代要解决的问题。

被称为现代科学之父的爱因斯坦,在更高的境界阐述了这个问题,他指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。

”º以杜威、布鲁纳、赞可夫等为代表的教育思想家将这种观点深入教学领域。

布鲁纳提倡让学生自己思考课题,建立假说,并且创造性地解决课题;杜威认为科学教育的任务不单是传授知识,而且应着重培养学生发现问题、解决问题的能力;赞可夫强调教学一定要培养学生的观察力、思维能力及操作能力,促进学生的一般发展。

因此,培养学生的问题意识是十分重要的教学任务之一。

具体来说,它的积极意义表现在以下几个方面。

(一)培养学生的问题意识,有助于学生储备丰富的知识信息量,形成一定的思维方法。

知识信息量及思维方法是思维结构的内在系统的基础,是全部思维活动的支撑点。

人们思维结构的进化和完善程度同知识的质量有密切的联系»。

学生如果有问题意识,他们的思维就会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。

这时,一方面学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验起重要作用,学生思维内部也会产生一种自我刺激、自我运动、自我发展的过程,并对已有知识、经验进行重新理解,从而丰富和发展原有认知结构。

另一方面,当学生思维遇到疑惑、产生探究心理时,不同层次水平的学生就会采用查找资料、请教师长等手段,在有意或无意注意之中大大扩充了广泛领域的知识量。

而当思维材料零散、不系统或者主要的和次要的、真实的和虚伪的、本质的和现象的信息混杂在一起时,学生要把它们按某种联系系统化、有序化,变成人们所需要的反映事物本质和规律的知识,就必须运用X 收稿日期:199825一定的科学思维方式加以组织和整合。

在组织和整合的过程中,学生从未知走向已知,又从已知走向新的未知,如此循环往复不断向更高科学境界迈进,学生的知识量、认知结构及解决问题的思维方法就会不断地丰富和发展。

(二)培养学生问题意识,有利于学生良好个性的发展。

个性具有多方面的规定性。

其基本特征包括个性的主体性、个性的独特性、个性的整体性等。

个性的主体性是个性的核心内容,即在主客互动过程中所表现出来的整体性、创造性与自主性。

个性的主体性不是先天的,必须通过教育和社会实践才能形成。

学生在学校教育过程中,是发展中的主体,培养学生的问题意识,使每个学生主动积极地探究一切自己感到怀疑的现象,形成个体的差异性与倾向性,以及自己的认知风格和生活风格,有助于良好个性的发展。

以往的一些课堂教学策略,大多强化学生“执行任务”的行为,尤其强调严格的管束和严明的课堂纪律。

在这种课堂教学环境下尽管也注重问题引路、以疑激趣,但课堂语言交往行为相当程度上存在对象上的选择性,教师对课堂参与机会的控制一方面造成被动的行为方式,另一方面还造成不同程度的“阶层分化”,教室里存在着被教师遗忘的“角落”¼。

这样,学生是难以形成独立的个性的。

因此,改革课堂教学,培养学生的问题意识,也是培养学生良好个性的重要环节。

(三)培养学生的问题意识,有助于培养学生的能力,尤其是创造力。

学生产生了问题意识,就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力。

在试图精确地提出问题及提出解决问题的各种设想时,学生必须调动观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力及动手操作能力等。

这样,在“做中学”的过程中,学生的能力尤其是创造力可以得到培养。

然而,并不是所有的教育都能培养出有创造力的学生的。

1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》中强调:“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。

”事实上,至今一些教师由于受传统教学思想的影响,只注重传授知识,及对现成知识的理解,并且几乎要求全体学生用一种思维方式去解答问题,将自己的思维方式粗暴地强加在学生身上,从不考虑学生在学习过程中的疑问的激发,这势必扼杀了创造力的萌芽。

陶行知先生说过:“发明千千万,起点是一问”,所以,培养学生的问题意识是创造的起点,学生只有在不断地试图提出问题,克服一切困难,努力解决问题的过程中,才会具有科学的探索精神和创造品质。

二　学生无问题意识的成因(一)观念障碍。

美国教学法专家斯特・G・卡尔汉认为:“提问是促进学生的思维,评价教学效果,以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。

”即恰当地运用课堂教学的提问技能,能有效地提高教学质量。

但现实教学中认为提问是教师的专利,整个教学只需有目的、有计划、有组织地按照教师设计的问题一个个地解决,学生就可以理解知识、牢固掌握所规定的知识内容的观念是严重影响学生问题意识产生的观念原因之一。

宋代朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者却需无疑。

”而学生是读书者,是学习中的主体,具有自主能动性。

如果只求课堂秩序良好,有条不紊,而不调动学生提问的积极性与胆识,是很难真正提高教学质量的。

另外,传统教学观念中只注重学习的结果而不注重学生思维过程的分析,这也使学生问题意识的产生失去了很好的机会。

再者,尽管教师把问题作为教学的出发点,教师、学生适时提问、反问,并由教师指导学生讨论答疑,最后总结这种形式虽然具有启发性,但如果提出的问题不是关键性的,不富有挑战性,不能激起学生已有认知结构与当前研究课题的认知冲突,就会流于形式,这也会消磨学生问题意识产生的积极性。

(二)信息障碍。

申克——丹齐格阐明了一个值得注意的观点:信息量和创造积极性之间有一定的关系。

她认为,创造力可以在最小信息量的前提下产生,亦能在信息完备的充分条件下产生;信息的规模越大,对信息进行创造力加工所依据的现实性的范围也就越大,正是在信息量不够的情况下,才能产生解决问题和战略的可能性,这些战略和可能性都可以看作是富于想象力和独创性的,而对文化和社会具有极罕见和突出意义的创造力的最高形式,只有在拥有最大限度的信息时才能达到½。

发展中的学生不可能具有最大的信息量,达到创造力的最高形式,但问题意识产生的可能性是完全存在的,而目前学生问题意识没有或者很少有,从信息障碍方面分析主要原因有以下四点:(1)学科课程的开设阻隔了知识间的联系,从而影响到学生思考问题的方式及问题的产生;(2)不注意信息储存的方法形成一定的认知结构,信息经常处于无序状态,学生有问题时很难调出信息,使问题更明确。

(3)相对的信息饱和在所有感觉形式中都会发生,学生在许多情况下都会认为了解颇深,但学生积累了一定的信息量后,看待一切问题都习惯成自然,视而不见。

加上人的惰性心理,问题即使萌芽,也会昙花一现,不予深究。

(4)传统的课堂教学只重视训练听觉接收信息的功能,其他感觉系统的过度闲置也影响到信息的接收,不习惯靠味觉、触觉、嗅觉等提出问题,不常用感觉的意象、理性的意象,这些都成为学生问题意识产生的障碍。

一个有创造力的教师应该教给学生怎样吸收和对付大量信息的方法。

(三)教师权威障碍。

教师权威是指学生在崇高人格的养成、文化知识的占有、人生经历的丰富诸方面对教师作用的认可和对教师形象的崇拜,以及由此引发的教师对学生心理的影响¾。

权威的产生是必然的,人们要在一个与自己毫不相干的知识领域中行动,唯一的途径就是接受这一领域中专家权威的指导,尤其在教育过程中,儿童的道德和理智都不够成熟,他们没有完全的能力认识到自己的行为所导致的后果,并且,教育是一种把追求高效率作为主要目标之一的活动,教师权威指导必不可少。

但教师作为教室中唯一由制度赋予权威的人物,缺少权力的制约机制,很容易在一部分教师中演变为说一不二的权力主义或独裁主义。

这种权力主义或独裁主义的主要表现有以下四种:(1)知识传播中的武断行为,不容学生提出质疑;(2)认识过程中的教条主义,即只传播各种固定的知识,固定的信仰,并不说明其理由,强迫学生机械记忆而忽视对知识的理解,不授予学生发现知识的方法;(3)教师滥施权威,凭自身好恶,奖惩学生,利用各种权力手段使学生处于屈从和谦卑状态;(4)不根据学生差异加以妥善引导,对于学生的个性发展和理性的生活方式不因材施教。

教师的上述四种权威只是一种形式权威而非实质权威,不是权威与专家的结合体。

这对学生问题意识的产生都是有负面影响的。

(四)教学方法障碍。

我们不能否认有很大一部分教师在更多的时候采用的是注入式教学方法。

讲授法以其能在较短时间内通过口头语言的形式,向学生传播系统连贯的知识的特点,倍受教师们的青睐,而这种方法如运用不当,很容易导致学生消极、被动地学习,课内课外都太追求对所学知识的记忆效果,这样的教室就会成为“智慧的屠宰场”。

同时,中国教师和学生采用讲授法进行教学时,比较习惯讲解或学习现成的结论,轻视实证和归纳的思维方式,不习惯通过自己的实践和探索,总结出新的原理和方法,这都不利于学生思维的发展及问题意识的产生。