结构主义与建构主义

建构主义学习理论在课堂教学中的应用摘要：建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。

由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。

因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。

关键词：建构主义；皮亚杰；建构主义学习理论一、建构主义理论简介建构主义也称结构主义，源于有关儿童认知发展的理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。

他通过研究儿童的认知规律，提出了完整的同化——顺化学说。

所谓同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己的认知结构中，是认知结构数量的改变。

所谓顺化指同化对外界刺激所提供的信息“无能为力”时引起个体认知结构发生重组和改造，是认知结构性质的改变。

个体通过保持同化与顺化的动态平衡，即“外物同化于认知结构”与“认知结构顺化于外物”这两个对立统一的过程，使个体处于一种“平衡一不平衡一新的平衡”的认知状态的动态循环中，从而使个体的认知结构与内容不断丰富发展起来。

建构主义认为，学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用，以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。

学习者不是空着脑袋走进课堂的，他们有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。

在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题，学习者要解决问题，就要进行思考分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而找到解决问题的路子。

由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以，学习者更能发挥自己的主动性。

因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题，进而不断形成新的认知结构的过程。

与此同时，在教学模式上，教师要设计整体性的、有弹性的任务或问题，帮助学生成为学习活动的主体。

从结构主义走向建构主义的课程观及其启示靳莹等：从结构主义走向建构主义的课程观及其启示发布时间:2009-7-24 阅读:345摘要：结构主义与建构主义的教育理论虽各有侧重，但在哲学、心理学依据上却有所关联，不可割裂。

课程观与教育观统一于学科结构，即学科的基本观念以及与这些观念相适应的形式化体系——知识结构。

知识结构是学科的表层结构，随学生年龄的增长可螺旋式深入。

基本观念是稳固的深层结构，以科学方法、科学过程为核心，是知识结构的组织线索和转换依据。

建构的教学应兼顾结构的共性特点与建构的个性特质，追求对学科深层结构的理解，从而理解学科的本质，培养科学素养。

关键词：结构主义；建构主义；科学课程近20多年来，我国教育理论与实践不断受到国外教育理论各流派的影响和冲击，从布鲁纳的结构主义课程理论到建构主义的学习理论，我们似乎从科学理性跨向了人本理念。

新课程改革强调为了每一位学生的发展，教学要面向每一位学生，开展建构的学习。

任何事物、任何理论都不是一蹴而就的，只有在连续性中追求事物的意义中才能发现其本然价值。

探寻结构主义与建构主义理论及其株连，尤其有助于我们理解科学教育中的建构主义教学。

一、结构主义与建构主义的哲学关联1．结构主义哲学思潮众所周知，19世纪末自然科学经历了“从原子论到系统论”的飞越。

原子论(atomism)是指传统分类研究。

它强调事物的个性与差异，以便实行比较归纳。

在这种倾向下，人们往往只重视事物内部各部分的认识，忽视对各部分关系的认识。

19世纪30年代以来，科学知识整体化的要求日益明朗，各门学科之间的关系日益密切，各门科学的概念与方法相互融会。

系统方法、结构方法、模型方法在天文学、物理学、化学、生物学等自然学科中广泛应用。

系统论、信息论、控制论等跨学科理论在相对论、量子力学等自然科学革命的影响下发展起来。

它们将事物看作有机体系，力求把握整体与局部间的组合机制。

这些观念被一些具有革命精神的欧美人文学者和社会科学家吸纳入其研究当中，在哲学上形成了观察世界的普遍观念即结构主义的思潮。

国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义(constructivism ) 也可译为结构主义。

作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。

在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。

”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。

在近代，意大利著名哲学家维科］1668〜1744 )被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。

德国著名哲学家康德］(1724〜1804 )也具有明显的建构主义色彩。

瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。

建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。

有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。

关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。

马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。

对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。

此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。

第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。

皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。

皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。

另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。

基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。

建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。

因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。

（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。

建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。

在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。

（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

（5）生存是掌握知识的目的。

知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。

（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。

他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。

以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。

建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。

这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。

因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。

在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。

该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。

它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。

2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。

真实的活动是学习环境的重要的特征。

就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。

教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。