台湾地区高等技职教育课程开发评析

台湾地区高等技职教育课程开发评析摘要：高等技职教育对于推动台湾地区社会经济转型和产业结构调整发挥着重要的作用，其课程开发既贯彻技职体系一贯课程原则，又强调系科本位课程自主设计。

本文介绍台湾地区技职体系一贯课程规划和系科本位课程开发模式和程序，讨论了台湾技职教育课程开发的特点。

关键词：台湾地区；高等技职教育；课程开发台湾地区的高等教育分为两个系列：普通高等教育与高等技职教育。

高等技职教育包括科技大学、独立的技术学院、专科学校。

专科学校招收高职毕业生，学制二年（简称二专），招收初中毕业生，学制五年（简称五专）；科技大学和技术学院招收高职毕业生，学制四年（简称四技）、学制二年（简称二专），招生专科毕业生，学制二年（专升本，简称二技）。

四技、二技毕业生，授学士学位[1]。

台湾地区的技职本科教育相当于大陆的应用型本科教育，承担培养应用型人才的任务。

课程开发（curriculum development），也称课程发展，在大陆的教育界也是课程领域一个常用的重要概念，但是在高等教育领域更常用课程编制、课程编订或课程建设等词。

总的来说，台湾地区的学者认为课程开发是指课程发展的历程与结果，强调课程演进、生长的过程，是将教育目标转化为学生学习的课程方案或教学方案，是付出教育行动的历程与结果[2]。

可见，台湾地区在课程开发上，侧重表达由教育目标演变形成课程方案或教学方案的动态过程。

一、台湾高等技职教育课程开发1. 技职体系一贯课程的规划台湾地区为了解决技职课程连贯与统整问题，1999年推行技职体系一贯课程，它是整合职业学校、专科学校（含五专、二专）、科技大学和技术学院（含四技、二技）三级五类技职教育的课程规划，目的在于提高台湾技职学校课程的衔接性，统整性和适切性。

台湾地区技职体系一贯课程的规划分为：“高职二专二技”、“高职四技”、“五专二技”等三个主轴。

在课程开发前，分别提出各个层级学校（职业学校、专科学校、科技大学和技术学院）的预定培育目标与教育目标，再针对群核心能力及教育目标建立核心科目，进而撰写科目大要、教学大纲与基本设备表。

技职体系一贯课程将属性相近的系、科、组整合成为土木与建筑群、化工群、海事群、水产群、动力机械群、机械群、电机与电子群、商业与管理群等15个专业群和1个一般科目群。

台湾学者李隆盛提出研拟技职一贯课程纲要时要注意九个要点，其中与本科教育有关的是：（1）同群内职业学校、专科学校（五专、二专）以及科技大学和技术学院（四技、二技）的部定核心课程之间有逻辑性的衔接，同时教学科目避免过度重叠或倒置；（2）各群职业学校、专科学校以及科技大学和技术学院的一贯课程设计，在统整的原则下，宜采“先广后专”，强调理论科目与实习科目结合，重视职场实习；（3）技职体系前段（高职、五专前三年）的课程设计，宜重视基础学科的原理、原则的理解，后段（如二专、二技、四技）的课程设计，宜注重实务技术的加深和拓展，包括经营、管理知识拓展以及研究、发展、创新能力训练等[3]。

一般科目的课程开发遵循“先广后专”的原则，例如，数学领域在职业学校和专科学校期间其一般科目都称为数学，而到了科技大学和技术学院的四年制就发展为微积分。

台湾技职体系的一般科目分为本国语文、外国语文、数学、社会、自然、艺术、生活、体育等八大领域，而到了本科层次则只有本国语文、外国语文、数学（微积分）和社会（通识）四大领域。

专业科目的课程开发体现一定的发展步骤，就是研拟职业学校、专科学校、科技大学和技术学院各层次学校的培育目标及教育目标、能力结构、群共同核心能力及核心科目、群课程结构、群共同必修科目表、科目大要、教学纲要、基本设备及实施通则。

为此，台湾地区专门成立了工业、商业、农业、家事、海事水产、医事护理与艺术类7个课程发展中心，由七所高校分别担任召集学校，负责制定不同群以及一般科目的技职体系一贯课程。

课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。

具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类技职教育的课程架构（核心科目与学分数）；第四，根据课程架构，完成五类相应课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则（包括教材编选、教学实施、教学评价等）。

2005年11月，台湾地区正式发布了《职业学校群科课程暂行设备标准》，规定了职业学校15个群科课程暂行纲要及设备标准，自2006学年度起实施。

对每个群具体规定了总纲、教学纲要和设备标准。

其中，总纲包括职业学校、群、科的教育目标，群核心能力，群科归属与设科原则，课程架构、教学科目与学分（节）数，校订科目规划原则，以及实施通则。

教学纲要包括一般科目、专业及实习科目的科目大要和教学纲要，类似大陆的教学大纲或课程标准。

设备标准包括设备规划共同原则，以及一般科目、专业及实习科目的设备标准[4]。

2. 系科本位课程的开发台湾地区承袭欧美旧制，在大学下面设立各种学院，学院下面再设立学系与研究所。

通常普通学院、大学层级的教学单位称为“系”，而专科层级则称为“科”；研究生专业则称为“所”。

大陆在建国初期学习前苏联的教育模式，开始了按照“专业”组织人才培养。

可见，大陆的专业与台湾系所的演变轨迹、名称等虽有不同，其实质一样，都是高等学校最基本的教学单位[5]。

在台湾的高等技职教育，专业通常被表达为系科。

因此，系科本位课程可以理解为以专业为本位的课程。

系科本位课程（program-based curriculum，PBC）是指以系科为基础发展的课程，这种课程是学校本位课程（school-based curriculum，SBC；简称校本课程）的一部分。

高等技职教育的系科本位课程指各校通过产业发展、毕业生就业发展及学校自身优劣势分析，确定系科毕业生就业的区域或全台湾的产业定位，进一步将其工作能力分析内容转换为职场专业知识和能力分析，具体订定系科学生所应具备的核心专业能力、职场所需能力及通识能力来规划的课程[6]。

目前台湾地区高等技职教育系科本位课程开发的方式主要可以分为“教育部”模式、A-PIE模式和斯基尔贝克（Skilbeck）模式。

第一，“教育部”模式是台湾教育行政部门提出的课程发展程序和准备，包括准备、策略发展、课程发展、教学规划、实施以及评鉴等六个阶段。

（1）准备：拟定计划，成立课程委员会组织，收集资料。

（2）策略发展：确立学校目标，订定全校学生基本能力与毕业下限，订定课程比重与课程发展原则。

（3）课程发展：发展专业与通识科目，确立各系教育目标与学生基本能力，发展各系核心课程，发展必选修科目，汇集各系科目表。

（4）教学规划：规划非正式课程与授课计划，撰写课程间接发展教材、教具、拟定相关措施。

（5）实施：召开说明会，并实施新课程。

（6）评鉴：进行各系课程总结性评鉴[7]。

第二，A-PIE模式是由台湾学者李隆盛提出的学校本位课程发展程序，包括四个阶段，分别为分析（A）、规划（P）、实施（I）与评鉴（E），故称A-PIE模式。

（1）分析：了解学生学习背景、先前经验和学习态度，了解学生所需具备的能力、采取的方法、经历的经验和理由，了解学生实能和应能之间的差距，预估潜在的需求，了解利害关系人对系科的看法与意见，了解和系科有关的社会、学校与师资因素。

（2）规划：拟订目的、目标和学习结果，提供教师、教材编撰者、测验发展者和学习者作为指引。

设计教学纲要和规划科目，明确要教些什么、何时教和如何教。

（3）实施：选择和发展教材，支撑目的、目标和学习结果的达成。

执行课程计划，兼顾忠实与调适原则。

（4）兼顾形成性与总结性评鉴，以利及时改善与判断优劣。

善用评鉴结果，落实课程之持续改善[6]。

第三，斯基尔贝克模式是由著名课程论专家斯基尔贝克（Skilbeck）提出来的，强调随着学校环境的不同而采取不同的对策[8]。

台湾云林科技大学的教学品质保证系统就是建立在这种课程开发模式的基础上。

此模式包括分析情境、订定目标、建立方案、诠释与实施方案、评鉴和修正五个阶段。

（1）分析情境：分析学习情境，并据此提供不同的课程规划内容。

（2）订定目标：根据期望学生学习且可预测的学习成果，拟定课程目标。

（3）建立方案：配合有关教学与学习活动所需之环境、资源、内容、方法、程序等进行设计。

（4）诠释与实施方案：预测课程实施时针对可能遭遇的问题，先进行诠释后加以实施。

（5）评鉴和修正：进行课程的评鉴与改善[7]。

上述三种课程开发模式各有其特色。

比较这三种模式可以发现，A-PIE模式的分析阶段等同于斯基尔贝克（Skilbeck）模式的情境分析，A-PIE模式的规划阶段亦等同于斯基尔贝克（Skilbeck）模式的订定目标及建立方案，而且这三种模式的实施与评鉴的内涵也有相似之处。

二、台湾高等技职教育课程开发案例分析下面以云林科技大学课程开发为例，说明台湾高等技职教育课程开发的具体做法。

云林科技大学是台湾中部一所公立科技大学，创办于1991年。

学校教育理念为“理论与实务并重，人文与科技兼备”，涵养学生重人文、敬伦理、肯做事与能创新的特质，培育具备知识整合能力、国际竞争优势的高级专业人才。

在2011年上海交大两岸四地百强大学排名中，名列第51名[9]。

云林科技大学的课程开发采用的斯基尔贝克（Skilbeck）模式，包括情境分析、目标形成、课程规划、课程实施和追踪评鉴五个组成部分，这也构成了云林科技大学的教学品质保证系统[10]。

第一，情境分析。

对情境的分析包括对社会变迁、科技变迁、教育政策、学校资源、学生来源与组成、校友就业情况、竞争对手状况、办学者的教育理念等多方分析。

为此，云林科技大学每年通过校友追踪调查和分析在校学生学习资料，了解毕业生就业情况、学生对学校课程的意见、不同入学管道学生的学习成效等信息。

第二，目标形成。

目标包含学校教育目标与院系所培育目标两层内涵。

而教育目标或培育目标指的就是期望学生学完应修课程后应具有何种能力或涵养的陈述。

规划课程时就是依据教育目标或培育目标设计课程架构。

云林科技大学校院系所目标的形成，除了参考情境分析步骤提供的信息外，还通过校务座谈会、行政会议、校务会议、主管汇报、院系所务会议等机制共同商议，形成共识。

如机械工程系的培养目标是：使学生具有理论与实务能力的机械工程专业人才，包含具有基础科学及实务应用能力、熟悉机械工程学理与相关技术、具有永续学习精神和社会责任感。