培养学生良好的语文阅读习惯

培养学生良好的语文阅读习惯双峰县青树坪镇大坪中学刘天佑良好的阅读习惯有助于提高阅读自觉性，发展阅读能力，改善阅读品质，有助于增进阅读的理解和速度，提高阅读的效率；不好的习惯则常使阅读“劳而无功”甚至祸害无穷。

圈点、勾划的习惯。

即在阅读时，利用一套能代表某方面的理解意义的符号在字词、句、段上圈点勾画来帮助阅读的习惯。

徐特立先生说：“不动笔墨不看书。

”标注符号的过程，是读、思、记的组合过程，可促进理解，可增强记忆，标后的文章，要点突出，眉目清楚，便于复习，便于查检、摘录。

宋朝著名学者朱熹就很爱用各种彩色笔作记号：初读，有体会的地方用红笔划出；再读，又把体会深的用青笔划出，以后再用黄笔勾划；三四番后，又用黑笔勾划，他认为这样能“渐渐向里寻到那精英处”。

马克思读书，常在自己书上划线，在书边空白处打些记号。

“画横线的方法使他能够非常容易地在书中找到所需要的东西，他有这么一种习惯，隔一些时候就要重读一次他的笔记和书中做上了记录的地方，来巩固他非常强而且精确的记忆。

”（拉法格《回马克思》）教师在训练学生时要注意三个问题。

其一，要有一套符号系统，画法要简便，意义要明确、固定。

其二，圈点勾划，要在理解文章的基础上进行，要根据每次阅读的目的来运用有关的符号。

目的不同，标划的重点也应不同。

如学生在预习语文课文时课文的段落层次、生字词、中心句可作为标划的内容。

标划要正确，书面应美观。

其三，要结合批注勤记。

以期互为补充，相得益彰。

批注，勤记的习惯。

“批注”是一种简便的读书笔记样式，“批”就是批语，如在读物上写段落层次的大意，或对其思想内容、观点见解、艺术手法如以评论；“注”就是注释，如对难字生词、人物典故、风土人情等加以提示和解释。

包括“眉批”、“旁批”、”夹注”三种形式。

“眉批”就是在书眉（正文上面和下面的空白边）上写上简单的心得、体会、评语或疑问等来辅助阅读。

“旁批”即在读物空白处写上批注来辅助阅读。

“夹注”是在读物的字句中间写上批注。

其特点是写在字旁、行间、字句极简，侧重于注音、解词、评价、记录点滴感受。

语言学家张寿康说：“‘宋代的朱嘉说过读书要三到’，我觉得还要加上一到，就是手到。

读到快意处，有启发处，要手勤，要摘录原句或作上记号，进而写些笔记心得，四到之中，心到、手到最为重要。

”圈点勾划，批注勤记的习惯一经养成，就能给学生造就一种心理——看到一则文字材料，就自觉去找出主次轻重，归纳中心，探索写法……学生真正有了这种素质，自然不厌语文。

同时，使老师讲的重要问题及时通过“写”作了强化，也可避免学生坐着无事可做及对教师讲解缺乏兴趣而产生的厌倦心理。

只要教师经常提醒暗示，一段时间后，这些习惯即能形成，学生也就掌握了学语文的主动权。

其标志是：学生不仅在课堂上积极思考、录记重难点知识，而且敢于批注出自己的观感体会，能自觉勾划要点。

查工具书的习惯。

工具书是根据一定的社会需要，以特定的编排形式和检索方法。

为人们迅速提供某方面的基本知识或资料线索，专供查阅，能起到解答疑难，辅助阅读、提供资料的作用。

因此，阅读中遇到疑难往往都需要通过查读工具书来解决。

学生在生字注音、生词释义，文化常识溯源等方面有很大的依赖性，不愿动手，希望有现成的答案。

如果教师未能帮助学生养成勤查工具书的习惯，学生就无法真正感受到语文学习的乐趣，而且这种惰性延至今后，也不利于他们深造和生活。

教师应要求学生准备好常用工具书，所谓“工欲善其事，必先利其器”。

学生有了工具书还只是起步，教师在教学中要有意督促学生勤查。

无论是学术研究还是在平常的阅读活动中，工具书都是解惑明理的最好的老师。

朱自清在《怎样学国文》中也特别指出：“读文言最难的一步工作是须查字典，找考证，死记忆。

有一种人图省事，对这步工作疏忽，囫囵吞枣的读下去，还自号‘不求甚解’，这种态度，太错误了。

”岂只是读文言，读现代文又何尝不如此呢？尤其是对学生来说，一篇文章总会有几个生字词，总得扫除了，才能顺畅。

阅读和思考结合的习惯。

读与思历来为古人重视。

孔子说：“弗学何以行？弗思何以得？小子勉之。

”又说：“学而不思则罔，思而不学则殆。

”孔子在他的读书治学理论中，素来强调学与思不可偏废。

朱熹对此也颇为强调，“若读而不思，又不知其意味，思而不读，纵使晓得，终是不安。

……若是读得熟又思得精，自然心与理一，永远不忘。

”他认为熟读与精思结合，才能有收获。

“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。

”现在的学生，却常常读而不思，流于追词逐句，所谓“望天书”，又谓“读昏书”，这个”昏”就是不动脑筋的泛泛而读，照本宣科。

叶老强调“阅读的方法不仅机械地解释字义。

记诵文句，并研究文法修辞的法则，最紧要的还在于多比较，多所归纳，多所揣摩，多所体会，一字一语都不轻易放过，务必发现他的特性。

”事实上提出了阅读时的两大任务，一是理解把握义章的字词句和修辞，而高一层次的则是比较、归纳、思考，以洞悉文章的特别之处。

根本上谈的还是阅读要和思考结合的问题。

培养学生的阅读能力时，教师务必要训练其读与思结合的习惯。

速度可放慢点，边读边留时间思考、分析，字的音、词的义，材料的选取，行文的艺术，反映的观点或表现的内容、感情等。

读一则材料不一定一读到底，读到中间发现与前文有联系就读回去比较，偶有问题就停下来，查资料，问老师同学。

总之，不管是朗读、默读或是速读，浏览或是课上听读，都应当使“读”同“思”结合起来，而最终成为自觉的习惯。

质疑是与“思考”关系颇近的阅读习惯。

古人对之论述甚丰，中国阅读学的奠基人孟子主张“读书有疑”、“尽信书则不如无书’，这种批判性阅读的原则和方法，至今有其价值，朱熹认为读书过程是从无疑到有疑又从有疑到解疑的过程。

“读书始读，未知有疑，其次则渐渐存疑，出则节节有疑，过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑。

”有所建树的学者，无不重“疑”，这当然有其深刻的道理。

学生在感知书本知识时，必然依赖于旧知识与经验的参与，新旧知识必然存在一定差距，其中包含着的未知的因素，就构成了学生心理上的矛盾，即“疑”，只有解决了这些矛盾，才能使认识向前发展。

学生读书时如果提不出问题，即未能“质疑”，那往往是读书不认真，思考不深刻的反映，因此在教学中引导学生质疑是符合认识规律的。

培养学生质疑的习惯，可由教师向学生提出疑问，“以疑激疑”，在“无疑处求疑”。

所谓“以疑激疑”，就是教师把隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处各处之“疑”抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来。

以此解决问题和训练学生的质疑的习惯。

课文中有些地方看来浅显易懂，学生容易产生一览无余的满足感，而未能发觉其隐藏的深刻含义。

教师就应精心设疑激发学生的兴趣，培养学生质疑习惯。

培养学生的质疑习惯，教师还可抓住矛盾借以质疑，抓住分歧点质疑。

同时也可让学生向老师提出疑问。

在培养学生质疑习惯的过程中，教师还要注意几个问题：一是调动和保护学生的积极性，二要设法给学生提供质疑的条件。

阅读与想象结合是又一良好的阅读习惯。

想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。

在阅读活动中，根据文学材料的描述进行再造想象，是阅读理解不可缺少的一环；而创造性想象则是主动阅读，活化信息、形成新见解的必要条件。

教师在阅读教学中要把语文学习同形象思维的训练结合起来，通过学生深入细致的观察，真切生动的感受，多姿多彩的想象，再现语文揭示的图象，领会语文的涵义，这样才可能在充足的感性材料和深厚的生活沃土里，健康地生长出语文理解能力来。

也只有这样，才有学习语言的无穷兴味和运用语言的强烈愿望。

阅读中想象的基本材料是已经贮存在阅读者头脑中的生活表象。

为了培养阅读与想象相结合的习惯，教师应注意引导学生去感知、观察、体验，激发他们的形象思维。

在阅读教学实践中，教师或利用实物图示，或通过实验参观；或者唤起回忆追想，使阅读时能清晰地理解；或者进行描摹譬比，让学生对语文留下鲜明的印象……都会激发学生的想象，成为习惯。

精读与略读结合的习惯。

“精读”是为了达到对读物的充分理解而进行的一种阅读方式。

要求认真仔细精确地研读读物，最后完全理解材料的内容。

对于一篇文章，精读习惯的要求有：掌握篇、段的中心思想，理解并记忆支持中心思想的细节。

从叙述中提起推论，从上下文中猜测词义，并用语法和文体规则去理解分析篇、段的节选部分。

在训练时，教师应向学生提出具体要求，以致于形成习惯。

认读上，要按顺序，仔细地看清每一个字，不允许错认和漏认。

理解上，对文章的词、句、段、篇都要进行深入的分析与思考（对于词，在弄懂表面意义的基础上理解它的作用和感情色彩，对于句子，不仅要了解它表达的直接意思，还要领会它的深刻含义。

对于段落，不仅知其大意，还要使得它自身在全篇中的地位和结构，对于全篇，除了归纳出中心思想还要明了它的结构方式和作者的思路）；把文章阐发的思路与其他事物广泛联系：评价文章的思想内容和表达方式。

精读的对象是重要的书籍或篇段。

对于语文教科书，绝大多数文章都应采用精读的方式。

因此精读的习惯在学生语文学习中用途甚广。

与精读习惯相对而言的是略读习惯。

通常认为就是泛读的习惯，其特点是对文章只求概览大意，不求深入精研，实际上，二者有一定的区别。

泛读习惯是指为了概括地了解文章或片断的主要内容而从整体着眼，在跳跃式的阅读中把握表述中心思想的主要句子的阅读习惯。

泛读习惯在课堂教学中体现很普遍，它还包括扫读、跳读、选择式阅读、信息阅读、掠读多种习惯。

培养学生的泛读习惯要狠抓三点：其一，提醒学生注意力要高度集中，如此才能在大量的文字信息中提到必要的信息。

如果漫不经心，一扫而过，读后印象模糊，就没有一点益处，反而成了坏习惯；其二，引导学生抓住关键，视觉范围要宽，扫视速度要快，该取则取，该丢则丢，不可面面俱到；第三，泛读的几种具体方式要交叉训练，且在运用中要注意选择使用。

精读、略读、泛读在语文学习中都有自己独具的价值，同时也有一定的联系。

略读和泛读的习惯要建立在精读习惯的基础上。

如果没有精读的习惯，一开始就“略读”，容易养成“好读书不求甚解”的不良习惯。

但当三种习惯都已形成，就当结合起来运用了。

朱自清先生因此曾有段精辟的论述：“固然，我们日常读书看报，只求了解主要意思就够了，偶然有一两个不识的字，不明白的词语，大概总放它们过去懒得去查字典或辞书，这或可以叫‘不求甚解’的态度，但是‘不求甚解’而能了解主要的意思，还得靠早年的训练，那一字一句是不放松的，咬文嚼字的工夫。

若没有受过这种训练或用过这种上夫，而也取那‘不求甚解’的态度，便往往不能了解读物的主要意思；这种人自以为了解，其实往往只是望文主义罢了。

”这段话就揭示了略读、泛读的习惯当建立在精读习惯的基础上，之后，三者结合，就能更好地阅读理解读物了。