奥苏贝尔的认知结构

二、有意义学习的类型
（二）概念学习（Concept Learning） • 概念学习与概念名称的学习是不同的. • 不论是通过概念的形成方式还是通过概念的 同化方式来获得概念，其最终目标都是掌握 同类事物的关键属性. • 而概念名称的学习是表征学习，即用符号代 表概念.学生可以掌握概念的名称，但却不理 解概念的内涵.学生也可以不知道概念的名称， 但他却可以获得概念的本质属性的心理意义.
上一讲内容要点:
第二节 布鲁纳认知结构学习理论
一、认知发展过程论 二、发现学习 三、数学学习定理
一、认知发展过程论
布鲁纳认为，学习不是被动形成刺激与反应的 联结，而是主动地形成认知结构的过程. 儿童的认知发展过程也就是认知结构的发展过程. 1.动作表征（Enactive Representation） 2.映象表征（Iconic Representation） 3.符号表征（Symbolic Representation）
二、有意义学习的类型
（二）命题学习（Proposition Learning） • 概括性命题表示若干事物或性质之间的关系. 例如，在命题“正方形的面积等于它的边长 的平方”中，“正方形”、“面积”、“边 长”可以代表任何正方形及其面积和边长， 而平方关系则是普遍的关系. • 命题学习实质上是学习若干个概念之间的关 系，或者说学习由几个概念联合所构成的复 合意义.
二、有意义学习的类型
(一）表征学习（Representational Learning） 所谓表征学习，是指学习单个符号或一组符号 的意义，或者说学习它代表什么. 其心理机制是，符号和它所代表的事物或观念 在学习者认知结构中建立了相应的等值关系. 表征学习的主要内容是词汇学习或者说名称学 习，即学习掌握词汇所代表的事物的意义（或表 象）.

奥苏贝尔的三个认知结构变量1.引言1.1 概述概述本文将探讨奥苏贝尔的三个认知结构变量。

奥苏贝尔是认知心理学领域的先驱之一，在其研究中提出了三个重要的认知结构变量，它们分别是XXXX、XXXX、XXXX。

通过对这些认知结构变量的研究，我们可以更好地了解人类的认知过程和思维方式。

首先，本文将介绍奥苏贝尔的研究背景和相关理论，为读者提供基本的知识储备。

然后，详细阐述奥苏贝尔认知结构变量1的概念和特点，并探讨其对人类认知过程的影响。

接着，我们将深入研究奥苏贝尔的第二个认知结构变量，探究其在认知心理学中的重要性。

最后，我们将总结奥苏贝尔的三个认知结构变量，并探讨其在实际生活和研究中的意义和应用。

通过深入研究奥苏贝尔的三个认知结构变量，我们可以更好地理解人类的认知过程和思维方式，为个体的学习、决策和问题解决提供指导。

同时，这些认知结构变量的研究成果也为认知心理学领域的进一步发展提供了新的思路和理论基础。

在接下来的章节中，我们将分别详细介绍奥苏贝尔的三个认知结构变量，并深入探讨它们在人类认知过程中的作用和影响。

读者通过对这些知识的了解，将能够更好地理解认知心理学领域的相关理论和研究，从而为实际生活和学术研究带来更多的启发和应用。

1.2 文章结构文章结构部分的内容可以包括以下几个方面：首先，介绍整篇文章的结构和组织形式。

可以提及文章的总体框架，即引言、正文和结论，以及各个部分的主要内容和目的。

其次，解释各个部分之间的逻辑关系和衔接方式。

引言部分可以起到引导读者的作用，概述文章的主题和目的，并提出研究问题或论点。

正文部分可以详细阐述奥苏贝尔的三个认知结构变量，并进行相关的理论解释和论证。

结论部分则对全文进行归纳总结，概括奥苏贝尔的三个认知结构变量的重要性，并探讨对该研究的意义和应用。

最后，提醒读者全文的逻辑顺序和重点。

可以在文章结构部分的末尾简要点明各个部分的内容和重要论点，让读者在阅读全文时有一个整体的把握，并更好地理解和消化文章的内容。

［ 要］ 文 奥 贝 认 结 同 理 的 个 点有 义 接 错误的做法。关键的问题不在于是否采用了讲授法，而是应该在新 摘 本 从 苏 尔 知 构 化 论 四 要 ；意 的 受
学习、 同化理论、“ 先行组织者 ”策略、三大驱力动机来看对我国语 文阅读教学 的教学环境和新的教学要求下将之变得活力化，也就是要在教学中
的启 示。以 对当前 期 学校阅 学的 起到一定 思想 作用。 读教 实践 的 启迪
将讲授法和意义学习结合起来。调动学生的主观能动性。 将学习结
果最大化。 在这里需要指出的一点是，强调教师的讲授方法并不是 【 关键 讧 Ｊ 苏贝尔； 读教 意义学习 化理 先行 者 Ｊ奥 阅 学； ；同 论： 组织 戴维 ・ 奥苏贝尔 （ａ ｉ．．ｕｕｅ ９８ Ｄ ｖｄ ＦＡ ｓｂｌ １ｌ一）是美国当代著名 要排除学生的个性学习和创造性学习。在方法适当的有效教学中， 的认知心理学家。他一生研究涉及的领域比较广，在理论医学、临 教师的讲授法与学生的个性学习与创造性学习并不矛盾。反而能相 床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就，但他最重要 得益彰 。 按照奥苏贝 尔的有 意义的 接受学习的理论， 在语文阅读教学中。 的研究主要集中在学校学习理论研究领域。 奥苏贝尔于 １６ 年提出 ９３ 了认知结构同化理论，强调言语讲授及接受学习 他的研究不同于 接受学习并非一无是处，关键在于教师的课堂知识教学应寻求使接 传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果类 受学习获得意义的方法。这就需要一方面教师钻研讲授法的艺术。 推于人类学习的做法，而是直接研究人类的课堂和学校学习。为当 方面有效调动学习者主观能动性。在对语文阅读研究的历程中， 时的教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时，他又创造性地 众多的学者都指出阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而

奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。

在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。

意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。

这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。

所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。

所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。

从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。

奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。

如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。

⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。

⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。

布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。

认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。

主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。

从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。

但是他有着自己独特的观点。

与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。

（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。

布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。

认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。

1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。

动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。

这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。

例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。

只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。

2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。

他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。

确定学习者的认知结构变量1. 认知结构的含义按照奥苏贝尔的定义，认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。

所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。

原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。

2. 三个主要的认知结构变量经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。

由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。

第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。

第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。

新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。

第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。

原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。

所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性，而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。

对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：（1）类属关系类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。

教师招聘考试题库《教育理论综合知识》试题预测最新版(二)1、单选题奥苏贝尔认为，认知结构的_____为新知识学习提供同化的固定点。

A : 可利用性B : 可辨别性C : 稳定性D : 清晰性参考答案: C本题解释:参考答案：C。

参考解析：C【解析】奥苏贝尔认为，稳定性为新知识的学习提供同化的固定点。

故选 C。

2、单选题下列哪种需要得不到满足时，容易使人产生孤独感?_____A : 生理需要B : 爱与归属需要C : 自我实现需要D : 尊重需要参考答案: B本题解释:参考答案：B。

参考解析：3、填空题当前实施素质教育应该以培养学生的____和社会实践能力为重点。

参考答案: 创新能力本题解释:参考解析：【答案】创新能力4、单选题班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两方面：一是职权影响力，二是_____。

A : 学术影响力B : 个性影响力C : 年龄影响力D : 职称影响力参考答案: B本题解释:参考答案：B。

参考解析：班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：一是班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任的职权影响力；二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。

所以本题选 B。

人格特征中最具核心意义的心理特征是_____5、单选题A : 能力B : 气质C : 性格D : 动机参考答案: C本题解释:参考答案：C。

参考解析：。

6、单选题《中华人民共和国教师法》规定，教师进行教育教学活动，开展教育教学改革实验，从事科学研究，是每个教师的_____。

A : 权利B : 义务C : 责任D : 使命参考答案: A本题解释:【答案】A。

解析：教师权利主要包括：教育教学权，科学研究权，管理学生权，获取报酬待遇权，进修培训权。

7、多选题根据现有教育法律、法规规定，可以依法提起学生行政申诉的对象和内容包括_____。

A : 对学校给予的处分不服的B : 对学校侵犯其合法财产权的C : 对学校侵犯其人身权的D : 对学校侵犯其知识产权的参考答案: ABCD本题解释:参考答案：A,B,C,D。

奥苏贝尔接受同化学习理论奥苏贝尔接受同化学习理论⼀、简介：戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel，1918~2008 )，1939年在宾⼣法尼亚⼤学获学⼠学位，1940年在哥伦⽐亚⼤学获⼼理学硕⼠学位。

1943年获布兰迪斯⼤学医学博⼠学位，1950年获哥伦⽐亚⼤学哲学博⼠学位。

美国当代著名的认知⼼理学家.他主要关注学校学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展⼼理学等领域也有研究。

他分⾏性地吸收了同时代著名⼼理学家⽪亚杰、布鲁纳等⼈的认知同化理论和认知结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先⾏组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统⼀，对当今教育教学有极⼤的启发。

他有意学习的主要代表著作有：《意义⾔语学习⼼理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》(1963)《教育⼼理学》：⼀种认知观（Educational Psychology :A Cognitive View）（1968）奥苏贝尔的认知同化理论尤其是先⾏组织者策略可以为此类问题提供理论提导，促进学⽣有意义的学习，提⾼教学效率。

理论背景：针对布鲁纳“发现学习”的偏见⽽提出的，他认为鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式，轻视知识的系统性、循序渐进性，最后导致教育质量下降。

明⾔：“如果我不得不把教育⼼理学还原为⼀条原理的话，我将会说，影响学习的唯⼀的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，并且要“根据学⽣原有的知识进⾏教学”⼆、接受同化学习理论观点：主要观点（⼀）学习的分类：1）学习进⾏的⽅式：接受学习、机械学习。

2）知识学习的过程：有义学习、发现学习。

接受学习：学⽣通过教师呈现的材料来掌握现成知识的⼀种⽅式，在这种⽅式的学习中，学⽣所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传近授给学⽣的，学⽣不需要理⾏任何独⽴发现，只要求他把教学内容加以内化，即把它结合进⾃⼰的认知结构之内，以便将来能够再现或派作他⽤。

简述奥苏贝尔的认知结构同化说的基本观点及教育意义引言奥苏贝尔是认知发展理论的先驱之一，他提出了认知结构同化说，这一理论对于教育领域有着重要的意义。

本文将简述奥苏贝尔的认知结构同化说的基本观点以及它对教育的意义。

1.奥苏贝尔的认知结构同化说奥苏贝尔认为，人们通过感知、思维和语言等过程来理解和处理信息，这些过程构成了人的认知结构。

他进一步指出，新的经验和知识通过两个基本的认知过程进行处理：同化和顺序组合。

1.1同化同化是指个体通过将新的元素纳入已有的认知结构中来理解和接受新的信息。

在同化的过程中，个体根据已有的经验和知识，将新的信息与现有的认知结构进行匹配和整合。

换句话说，同化是在现有认知结构的基础上，对新信息的理解进行调整和适应。

1.2顺序组合顺序组合是指个体通过将新的元素与已有的认知结构进行组合，形成新的认知结构。

在顺序组合的过程中，个体不仅是简单地将新的信息纳入已有结构中，还会通过重新组织和调整现有的认知结构，使其适应新信息的要求。

顺序组合是认知结构发展的重要方式之一。

2.奥苏贝尔认知结构同化说的教育意义奥苏贝尔的认知结构同化说对教育有着深远的影响，以下是一些教育意义的讨论。

2.1个体差异的重视奥苏贝尔的理论强调了个体的认知结构对于信息接受和学习的影响，因此教育者应该关注不同学生的个体差异，并根据学生的认知结构设计教学活动。

教育者应该了解每个学生的学习方式，提供多样化的教学方法，以满足学生不同的认知需求。

2.2强调经验与知识的联系奥苏贝尔认为，个体的认知结构是通过不断与外部世界的交互经验而形成的。

因此，教育者应该提供丰富的经验和知识，使学生能够与之进行交互，并将新的信息整合到已有的认知结构中。

这意味着在教学过程中，应该注重理论与实践相结合，提供实际的案例和问题解决活动，以帮助学生将理论知识应用到实际情境中。

2.3促进认知结构的发展奥苏贝尔的理论认为，认知结构的发展是一个渐进的过程，通过同化和顺序组合等认知过程逐渐完善和发展。

第四节 布鲁纳认知结构学习理论
（二）学生的认知发展是形成表征系统的过程
布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界 模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。 儿童表征系统有三种：动作性表征 （怎样爬、走路、玩玩具） 映象性表征 （形成图像或表象） 符号性表征 （用符号再现他们的世界）
第四节 布鲁纳认知结构学习理论
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
二、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论的基本观点 （一）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏贝尔指出，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字 符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的 观念建立实质性的而非人为的联系。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某 种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念 发生变化。 有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习
认知主义学习理论的不足
不足在于没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是 由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成 的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力 因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素 与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
（二）同化可以通过接受学习的方式进行 在接受学习中，学习的主要内容是一定论的性质传授给学 生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内 容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内） ，以便将 来能再现或派作他用。 接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的。
第三节 海德和韦纳的归因理论
第三节 海德和韦纳的归因理论

4奥苏贝尔学习理论在教育中的应用
4奥苏贝尔学习理论在教育中的应用
• 运用动机理论，激发学生的学习动机
4奥苏贝尔学习理论在教育中的应用
• 善用多种教学方式，促进学生知识的同化
1以有知识结构和生活经验为基础，促进学生的接 受学习
2精心准备先行组织者，建立知识体系的层次结构， 促进学生的有意义学习
3启发学生分析、比较、联想，促进学生的接受学 习
• 主要针对下位学习。教学要先教比较一般或广泛的观念， 再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过分化，直 到将最广泛的观念分解为最初的观念
• （2）综合贯通原则 • 在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起
联系。
3奥苏贝尔的教学思想
• （二）促进有意义学习的教学策略——先行组织者
• 先行组织者是20世纪60年代提出的一个概念，组织者是先 于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概念水平较高的引导 性材料。
出一个总的观念
并列结合学习：新观念与认知结构中原有的观念既非从属
关系，也非总括关系，仅和原有认知结构中的整个内容具有 一般的关系
2 主要理论——课堂成就动机理论
• 认知内驱动力（内部学习动机）：它是一种渴望认
知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要（求知的 需要）
• 自我提高内驱动力：这是一种凭借自己的能力或成就
奥苏贝尔
目录
人物简介 理论
教育思想
4 理论的应用 5 人物比较
1 人物简介
1 人物简介
• 戴维·保罗·奥苏贝尔 (1918~2008 )1918年10月25日出生 在美国纽约布鲁克林。曾任美国纽 约州大学研究院的教育心理学教授， 美国当代著名的教育心理学家，是 认知派的代表人物之一。他从20世 纪50年代中期开始有意义言语材料 的学习与保持的研究。著有《有意 义言语学习心理学》《教育心理学： 认知观》《学校学习：教育心理学 导论》等

一、有意义的接受学习
表征学习 ：
是最低层次的一种学习方式
指学习一个符号或一组符号所代表 的事物和意义。
cat
猫
一、有意义的接受学习
概念学习:
是同类事物的共同关键特征或本质特征 是区分事物的关键。
概念属性
概念的形成 概念的同化
一、有意义的接受学习
概念形成：
指从大量同类事物的不同例证中发现关 键特征以形成概念。
（2）你的自愿要报该校 主观条件
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
（1）客观条件 （2）主观条件
一、有意义的接受学习
客观条件： 学习材料本身必须有逻辑意义，
能够使学习者建立起实质性和认为 的联系
机械学习的材料 （加减法牛顿定理等）
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
2、先行组织者的作用
（1）将学生的注意力集中在 将要学习的新知识的重 点部 分 （2）突出强调新知识与已有 知识的联系，为新知识提供一 种框架 （3）能够帮助学生回忆起与 新知识相关的已有知识，以便 更好地建立联系
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
次
次
自下而上
自上而下
重力的方向 （竖直向下）
马来西亚华文中学初中 《华文》教材对现代汉 语语法知识的教学编排 先讲句子全貌，再到句 子短语、词、语素 力学，也是从一般的力 然后才具体到具体的重 、弹、摩、电、磁、分 等等具体的力
一、有意义的接受学习
然而，随着我们新课程改革的进行， 课堂上鼓励学生主动参与、独立发现，对 于接受学习越来越不能够接受和认可。

奥苏贝尔（Jean Piaget）是20世纪著名的瑞士发展心理学家，他提出了认知发展的四个阶段理论，其中认知结构同化是他的重要理论之一。

认知结构同化说指的是个体通过将外部新经验与内部已有的认知结构相匹配，从而逐渐调整和完善自己的认知结构。

这一理论不仅在心理学领域引起了广泛的关注，而且在教育领域也有着重要的意义。

教育意义：1. 促进学生的认知发展奥苏贝尔的认知结构同化说为教育提供了重要参考。

教师可以通过设计和引导学生在学习过程中不断地接触和处理新的知识和信息，促使学生通过将新知识同已有的认知结构相匹配，从而不断调整和完善自己的认知结构，进而提高学生的认知水平。

2. 个性化教学每个学生的认知结构都是独特的，教师可以根据学生的不同认知水平和认知结构，采取相应的教学策略和方法，实施个性化教学。

通过这种方式，可以更好地满足学生的学习需求，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。

3. 培养学生的自主学习能力奥苏贝尔的认知结构同化说强调学生通过不断的学习和体验，自我调整和完善认知结构。

教育工作者应该引导学生养成自主学习的习惯，培养他们主动探究和解决问题的能力，培养学生的批判性思维和创新能力。

奥苏贝尔的认知结构同化说在教育领域有着重要的意义。

教师可以通过充分理解并运用这一理论，设计和实施更加符合学生认知发展规律的教学活动，促进学生的认知发展，培养学生的自主学习能力，提高教学效果。

希望未来教育工作者能够对奥苏贝尔的认知结构同化说有更加深入的了解，并将其运用到教学实践中，为学生的成长和发展提供更加全面的支持。

奥苏贝尔的认知结构同化说，在教育领域确实有着重要的意义。

他的理论不仅为我们提供了一种全新的教育视角，而且也为教育实践提供了一种新的方法。

以下是认知结构同化说的教育意义的进一步扩展：4. 提高学生的问题解决能力在教育实践中，奥苏贝尔的认知结构同化说可以帮助教师更好地引导学生培养解决问题的能力。

教师可以通过设计开放式的问题和情境，激发学生主动思考和探索的欲望，让他们运用已有的认知结构去解决问题，同时对新知识进行调整和扩展。

奥苏贝尔学习迁移规律规律：学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。

认知结构迁移理论是奥苏贝尔(D.P.Ausubel) 根据他的有意义接受学习理论发展而来的。

奥苏贝尔对认知结构及其影响迁移的主要变量进行过长期的理论和实验的研究。

他认为，认知结构就是学生头脑内的知识结构。

广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。

认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。

奥苏贝尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。

第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。

根据有意义接受学习理论，原有知识与新学习的知识具有三种不同的关系，即上位、下位和并列的联系。

认知结构的第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。

如果一个学生的原有知识是按一定的结构、分层次严密地组织好的，则他在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的固定点，而且也易于辨别新旧知识的异同。

认知结构第三个变量是它的巩固性。

原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。

倘若在利用原有知识同化新知识时，原有知识本身不巩固，则不但不会产生积极的作用(正迁移)，反而可能会出现干扰(负迁移)。

奥苏贝尔学习理论的局限性1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。

建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。

2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。

根据诺瓦克博士的定义，“概念图”（ConceptMap）是用来组织和表征知识（概念、命题、原理等）的认知工具（Cognitive tools），它是将“节点”中的概念建立联系而组成命题，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）称这种命题网络就是认知结（Cognitivestructure）。

奥苏贝尔认为：“如果必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已知的内容”，奥苏贝尔则从教学实践出发，强调与学习者已有的知识结构建立联系的意义。

奥苏贝尔根据学习内容的复杂度，将意义学习分为五种类型：表征学习、概念学习、命题学习、知识的应用、知识创造。

其中概念学习主要是掌握一类事物的共同特征，或用一个名词来概括一类事物或现象，概念学习包括了表征学习，但比表征学习更复杂。

奥苏贝尔还认为，知识学习以命题学习为主，命题学习是学习几个概念组成的复合的意义，命题学习是在概念学习的基础上产生的，但它比概念学习复杂［4］；学习者必须自己发现知识的意义，并将之纳入原有的认知结构中，加以统合、融会贯通，这才是有意义学习（Meaningful Learning）。

根据奥苏贝尔的观点，有意义学习的心理机制是“同化”，认知结构是“同化”过程中的关键因素，新知识被“同化”到个体的认知结构中有三种不同的作用关系，即上位、下位和并列关系。

将知识组成相互“联系”的组织，就是实现奥苏贝尔提出的意义学习的“综合贯通”原则，它包括揭示知识之间的内在联系和与已有的知识结构建立联系。

奥苏贝尔把认知结构定义为一个人观念的全部内容与组织。

认知结构变量（可利用性、可辨别性、稳定性）是指个人认知结构内容与组织的特点，它对意义学习的保持有决定性的影响［5］。

奥苏贝尔提出的“先行组织者”有两类：即说明性组织者和比较性组织者。

，将知识组成“层次”结构的组织，就是实现奥苏贝尔提出的意义学习的“逐渐分化”原则，并还有利于实现以“知识组块”的形式储存。

观点：认知策略经过 训练可以产生迁移,但 学习者的自我评价是 影响策略迁移的重要 因素，
认知策略迁移理论
一、认知策略迁移的早期研究
20世纪60～70年代,心理学家侧重于将记忆策略教给智 力落后儿童,以帮助他们改进记忆,与此同时也开展其他 策略训练.1977年心理学家贝尔蒙特 J.M.Belmont 等 系统分析了100项有认关知研策究略迁,涉移及理论多种多样策略和不同被 试.结果表明,没有一项策略训练在迁移上获得成功.
当然迁移还受到其他因素的影响，舒克认为,解 决问题的策略迁移需要策略知识加策略的条件 性知识，
认知策略的迁移理论
四、教学含义
贝尔蒙特和加泰勒关于认知策略的迁移问题的研究具有 重大的理论和实践意义，从理论上看,它表明迁移是存 在的,但不是形式训练说所讲的能力 官能力量 的迁移,也 不仅仅是贾德所说的原理迁移,而是比一般原理更具概 括性的策略迁移，实践上,它使我们更好的认识到策略 性知识的巨大价值,教学应为迁移而教，
加泰勒 E.S.Ghatala 等于1985年研究了自我评 价对策略迁移的影响.研究中的被试为二年级小 学生,所教的策略是精加工策略.研究呈现配对名 词,要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词.在 正式实验前,研究者把儿童分成3个小组,并且对 其进行 三种不同的自我评价训练，
认知策略的迁移理论
关于策略作用的自我评价实验
习和指导， 要求学生对策略的使用作出反思,评定,修正,以
便以后使用， 给学生提供练习的机会，
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阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。

一、认知同化理论奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习就发生了。

所谓认知结构，就是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。

同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。

由于新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用，导致了新旧知识的有意义同化。

同化方式主要有3种：1、下位学习（subordinate learning）又称类属学习。

指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义；2、上位学习（super-ordinate learning）指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新学习内容与学生认知结构中已有观念产生上位关系；3、组合学习（coordinate learning）指学生新命题或新概念与认知结构中已有观念存在组合关系。

二、有意义学习理论基本观点奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能的有意义，他仔细区分了机械学习与有意义学习的关系。

1、有意义接受学习是学生学习的主要形式。

有意义学习的实质是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意性和实质性的联系。

2、有意义学习的标准根据有意义学习的定义，符号代表的新观念能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机械学习的两条标准。

第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。

如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。