小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

第一篇：小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

有价值的问题能启发学生深刻思考，激发学生的求知欲，引导他们提出新的问题，培养他们的思维，认知能力，促进阅读技巧的发展，反之，也会造成不良的效果，影响较深的是，阅读教学上的形式主义。有人认为启发式教学就是多提问题，好像问题越多，启发性越强，因此出现了许多问题： 1.“以师为主”的自我问

教师在教学过程中养成了“已”为中心的局面，课堂提问成了帮助教师完成预案的工具。长期以来形成了教师问、学生答得课堂提问模式，学生就象一台台机器，面对教师精心设计的“环环相扣”的群发式提问和“步步为营”的连珠炮式的提问，被动地思考着…… 2.“复杂深刻”的艰涩问

提问过深，学生不知所云，回答不了；提问过大、学生不知如何让回答；提问过于繁难，问题脱离了学生知识、能力、思维实际水平。而这种提问只会挫伤孩子的学习的积极性，久而久之就会使学生视老师的提问为畏途，有碍师生的情感交流。3.“越俎代庖”的独角问

听课中，不少语文老师习惯于自己提出问题，学生解答或老师代学生解答的教学模式，忽视了学生的主体性。这样，老师不了解学生有哪些疑问而去提问，会导致教师问的学生无疑问，表面上学生在思考问题，实际上被“教师牵着鼻子走”，容易使学生知其然而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。

4.“漫无目的”的满堂问

满堂问，是“满堂灌”的表现形式之一，为问而问，提问不加选择，其结果是提问有余，解疑不足。课堂气氛看似热闹，学生却受益不大，或者有的时候问题过多，这样只会挫伤学生的学习积极性，使学生产生“问题厌倦症”，实质上师生之间没有真正意义上的对话。5.“简单肤浅”的是非问

提问是为了更好的启发学生积极思维，因此，哪些不加思考就能回答的是非提问，或思考性很差的提问都是不高明的提问，如从课文的问题中看出了什么？你喜欢这篇课文吗等等。

正确的提问，应该适合学生的年龄特征和发展水平，要研究阅读教学中提问的性质、形成和涉及到的范围和相互间的关系，努力去把握其中规律性的东西，减少提问的盲目性。

西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”语文课堂教学的效果在很大程度上取决于教师的提问艺术。关注语文课堂提问的有效性，关注语文课堂提问方式的研究。应成为我们每个语文老师必须重视的问题

认知心理学告诉我们，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，需要合适的方式的呈现，实现师生互动，双向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰当地进行课堂提问。然而,在问题的解答过程中，我们却时常发现:有的学生觉得问题太简单，提不起兴趣：有的学生认为问题太复杂，甚至不举手、不发言，仿佛置身于课堂之外。很显然这两种情况都容易让学生滋生厌学情绪，这不是课

堂提问者的初衷。如何提高小学语文课堂提问的质量，这是摆在广大小学语文教师面前非常现实而有意义的问题。

第二篇：小学语文课堂提问存在的问题与对策

小学语文课堂提问存在的问题与对策

在小学语文课堂上，学生的学习活动很多时候是由教师导引的，教师的课堂提问，直接指向了学生的课堂学习。以问题为抓手，深入研究课堂提问与导答，有效指导学生课堂学习，从而达到有效教学、全面提高课堂教学质量的目的。

一、课堂提问存在的问题

（一）教师提问多，学生提问少

课堂上，教师一般采用问题来组织教学，而问题是教师事先钻研教材、了解学生、整合资源的基础上提出的。这样的提问容易造成问题牵着学生走，束缚了学生的思维。而学生在学习过程中提出的问题，很少得到教师真正关注和重视，没有真正从学生的问题入手进行以学定教，顺学而导。 （二）教师提问多，导答少

以问题来组织教学是很多教师喜欢采用的教学方式。如有位教师上《生命生命》（人教版四年级上册）一文，课堂上大大小小一共提出了45个问题，而很多问题只是教师提出问题，没有引导学生回答，特别是一些重点问题，教师只是提出来，而如何回答教师引导很少，学生也很迷惑。

（三）教师提问随意性大，针对性少

一些教师没有根据教材和学生实际提问。课堂上，教师提问随意性大，看到什么就问什么，想到什么就问什么，有些问题偏离课文内容，有些问题层次不分，难度较大，学生无法回答。如教学《一夜的工作》（人教版六年级下册）一课时，教师板书课题后提问：“‘一夜’指的是多长时间？”“‘工作’是什么意思？”“‘工作’一词的反义词是什么？”学生初读课文后教师又提问：“你们见过周总理吗？”“他是一个什么样的人？”学完课文，教师小结时再提问：“谁来说说《飞机遇险的时候》一课主要写了什么内容？”“这两篇课文有什么不同？”“你知道了什么？” 课堂40分钟，学生在回答毫无思考价值的问题中占去了大量的时间，真正静下心来读书、思考的时间太少了。这无疑是受到教师随意提问的影响。课堂上，教师提问随便，想到什么就问什么，没有思考所提问题的价值，耽误了学生的学习时间。

（四）教师逼问多，追问少

教师为了完成教学任务，通过提问来达到。有时为了得到答案，教师不是采用引导的方式，而是采用逼问方式，逼学生说出答案。如有位教师教学《草原》（人教版五年级上册）一文，他将“迎客、相见、接待、联欢”那四段表达的思想感情分别概括为“热情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的时候，教师提问：“这段可以用一个什么词语来概括本段的思想感情？”在学生分组讨论后，老师拼命地引导学生往自己预先设计好的答案上靠拢。谁知学生并不领情，说了很多带“情”字的词语都不是老师想要的“盛情”这个词儿，老师面带怒色，冷冷地说：“这么简单的问题都答不上来，你们是怎么学习的？”于是老师说：“同学们想一想，比‘深情’还深的情是什么‘情’”？这一下，课堂里出现了“冷场”现象，学生再也回答不上来了。多嘴的学生只好在下面悄悄地说：“那就是‘爱情’了。”

（五）学生参与面不广

教师提问面对优生，很少提问差生；提问面向一小部分学生，冷落了大多数学生，学生参与面不广。

以上种种问题，削弱了课堂教学效果，造成了课堂教学的低效或无效。在小学语文课堂，如何提问才能引导学生积极主动参与教学活动、提高课堂教学质量，是值得教师深入研究的问题。

二、解决课堂提问存在问题的对策与思考

（一）讲究提问的艺术

进行有效课堂提问，教师要考虑的因素很多，除了要注意提问的目的性、科学性、趣味性、启发性、灵活性、鼓励性、广泛性和针对性外，还得讲究提问的策略。铁匠打铁诀窍有三：一是切准“火候”，趁热打铁；二是切准“打点”，锤锤到位；三是切准“力度”，大锤成型，小锤修饰。课堂提问也是如此。

1.切准“问时”，问在当问处。滞后提问，学生兴致已过，燃起的求知欲望已经消失，再关键的提问也难以形成精彩。前置提问，时机不够成熟，学生对问题不够敏感，应对的主动性、积极性不够，容易导致课堂沉闷。前置或滞后提问都不能激发学生思考的兴趣，或推进学生向深度对话、思考的动力。时效是实效的前提。如同样是为了教学《穷人》（人教版六年级上册）一文设计这样一个问题：“屋外寒风呼啸，惊涛骇浪，渔家小屋却温暖而舒适。这温暖而舒适表现在哪些地方？”一位教师在讲读伊始就将问题提出来，学生的回答主要集中在：地面干净、炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡等内容上。另一位教师在讲读结束时将问题提出来，学生的回答不仅包括了地面干净，炉火未熄，食具发亮，孩子熟睡等内容上，而且还包括了家庭中夫妇心心相印，穷人间相互体贴关怀等更深一层的内容。两位教师的提问，问点一致，问法相同，可发问的时机不同，所获得的效果也大不一样，后者效果明显比前者好。这是因为这个问题覆盖全篇课文，学生在讲读初始，仅仅获得的课文开头部分的知识，当然不会完满回答这个问题。时机对于课堂提问很重要，时机选得准能起到事半功倍的效果，否则效果就不大。提问的时机，从教学内容的角度来说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教学进程来说，课始学生的注意力不够集中时要及时提问，通过提问将学生的注意力迅速引到课堂教学上来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便及时排除故障，使课堂教学按计划顺利进行；课尾，当讲授时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，也应该及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。从教学的灵活性来说，课堂教学千变万化，学生回答无奇不有，教师要依据具体情况及时进行反问或追问。

2.切准“问点”，问在关键处。高鲁布科夫说：“教师对学生提问的时候，应该明确决定把学生引到哪里去。最终的目标决定着谈话的进程、提问的方法。”课堂提问应该选择问点，优化问点，问在关键处。这里的关键包含两个方面的内容。一是考虑文本学习的关键处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难的地方。二是考虑学生学习状况的关键处。结合文本和学生的关键处提问，是教师课堂提问的问点，即在学生与文本深入对话“点”上提问。这个“点”是体现单元训练的重点，最能促进学生智能发展的要点，是牵一“点”而动全文的关键处。如教学《惊弓之鸟》（人教版三年级下册），为了启发学生认识更羸正确的推断得力于准确的判断，准确的判断得力于细致的观察，教师通过研究教材，结合学生实际设计了这样一个问题：“同学们，只拉弓，不搭箭，更羸就能把天空的大雁射下来，你们信吗？”这个问题不仅能够启发学生回忆自己的生活经验，进而对更羸的语言和行动产生怀疑，并在心理失衡的驱动下主动地去阅读课文，解除自己心理上的疑惑，进而引导学生，启发他们认识教材中更羸观察、判断和推理之间的关系，深刻理解课文内容。

一个有效的课堂提问，应从文本整体入手，依据教材的重点、难点精心设计，从学生实际出发，贴近学生思维，设计统领全篇的问题，从而提纲挈领、牵一发动全身。课堂提问的数量并不等于质量，关键是问什么问题，是否问到点子上。

3.切准“问度”，问在适中处。难易适度，就是指问题的难易程度要恰到好处，与学生的“最近发展区”相适应。最近发展区是心理学家维果茨基提出的思想。他认为，教学必须考虑学生的两种发展水平。第一种是学生现有的发展水平，第二种是在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平。”维果茨基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”。他认为教学不仅应该考虑学生已经达到的心理水平，而且要充分考虑经过努力，学生可能达到的水平。根据“最近发展区”的原理，教师在设计问题时，既不能一味顺应学生现有的知识水平，也不能超越学生认识发展的可能性。如果把问题设计得太难，学生反复思考，仍然不得其解，便会使学生感到困惑或灰心丧气，失去思考问题的积极性；如果把问题设计得太简单，学生无须动脑便能轻松脱口回答，那又等于白费了时间，对课文的理解和学生认识的发展都无益处，还会使学生产生厌烦感。把问题的难易程度控制得恰到好处，与学生的“最近发展区”相适应，能使学生原有的知识经验和新接受的信息不相适应，使学生产生一种适度的心理不平衡，引起他们解决问题的强烈愿望，努力去实现自己原有知识经验与新信息的重新组合，进而推动学生认知能力的发展。如教学《一个苹果》（人教版四年级上册阅读材料），同样是想让学生体会战友之间的深情厚谊，一位教师设计的问题是：“我们一次吃完一个大苹果不在话下吧？可整整七天没有喝过一口水的八个志愿军战士吃一个苹果，在转完一圈后，却还剩下大半个，这说明了什么？”另一个教师设计的问题是：“什么叫深情厚谊？从课文的哪些地方看得出战友间的深情厚谊？”两相对比，前者比后者更适应小学生的认知水平，更容易引起他们思考问题的积极性。关于问题设计的难度，可以参照教育测量中的难度公式。H=P/W，这里的W表示课堂内的学生总数，P表示回答问题通过的人数，难度H在0至1之间。若难度为1，全体学生都能回答，提这种问题就没有必要了；若难度接近0，几乎没有学生能回答，说明它与学生已有知识水平相差甚远。提问的难度一般控制在0.3至0.8之间，让大多数学生通过努力能够解答问题。所以，提问前，教