教育心理学重难点

教育心理学重难点分析一．教育心理学概述（一）教育心理学的研究对象教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理；（二）教育心理学的研究任务教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。

作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养（三）教育心理学的发展历史1）教育心理学的起源孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆柏拉图的思想：知识即回忆亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）洛克：白板说2）教育心理学的发展过程（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西方第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，奥苏贝尔是这时期的代表人物；（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大；3）教育心理学的研究趋势①在学习观上重视学习者的主体性②在研究领域上日益纵深发展③在研究方法上呈现多元化④研究国际化、本土化⑤越发综合化和跨学科化二．学习与心理发展（一）学习的含义与作用1）学习的含义：学习是由于经验引起的思维或行为的比较持久的改变；其中，需要明确的几点：（1）学习是人和动物所共同拥有的普遍现象；（2）学习是有机体后天习得行为经验的过程；（3）学习过后将引起行为的变化，但不一定马上发生；（4）不能认为任何行为的改变都是由学习引起的；2）学习的作用：（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件，（2）学习可以促进成熟和心理发展；行为的先天成分及成熟在个体生活中的作用行为的后天成分在个体生活中的作用最低级的动物生命形式（原生动物）最高级的动物生命形式（人）学习的分类1）学习主体分类：分为，人类的学习，动物的学习，机器的学习；2）加涅的学习水平分类：①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射②刺激—反应学习：操作性条件作用③连锁学习：一系列刺激—反应的联合④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题后来又分为：将①~④为合并为连锁学习，因此，分类成为：连锁学习，辨别的学习，具体概念的学习，定义概念的学习，规则的学习，解决问题的学习；3）奥苏贝尔的学习性质分类：奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类①学习进行的方式:接受的——发现的②学习材料与学习者原有知识的关系：机械的——有意义的4）学习结果的分类：（1）加涅的学习结果分类①言语信息的学习②运动技能的学习③智慧技能的学习④认知策略的学习⑤态度的学习（2）我国的学习结果分类（冯忠良）知识学习、技能学习（心智技能，操作技能）、社会规范的学习；（三）学习与心理发展的关系1）学习与个体心理发展学习与个体心理发展存在着辩证的关系，相互制约又相互促进，一方面个体的心理发展制约着学习，另一方面学习又促进个体心理的发展；（1）学习对个体心理发展的依存性学习就是心理结构的建构过程，是通过同化与顺应作用，将主体新获得的经验与原有经验结相整合而实现的，因此，为了进行有效的学习，个体原有心理结构中需要具有适当的的知识，技能和一定的学习动机，即学习依赖于个体心理发展的已有水平；但这只是一方面，更重要的是，个体的心理发展必须通过学习才能实现；（2）学习对个体心理发展的促进作用从个体一生的发展来看，其心理的发展都是在不断的学习过程中得以实现的，学习是个体心理发展的最直接的决定因素；2）学习准备与发展性教学学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面，个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物；（1）学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态，能力发展状态，学习动机状态。

当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，会导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教学效果；值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育可以促进个体身心的发展；（2）发展性教育教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。

同时还提出最近发展区的概念；（四）学习风格与教育1）学习风格的含义及其特点学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的，带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

其中，学习策略即学习方法，学习倾向即学习者的学习态情绪，态度，动机以及对学习内容和学习环境等方面的偏爱；2）学习风格的差异与教育学习风格实质上就是认知风格在学习上的体现，认知风格是个体偏爱的信息加工方式，表现在对刺激的感知，注意，记忆，思维，问题解决等方面上。

学习风格的差异与教育体现在以下两方面（1）学习风格的认知要素：a.包括场独立性和场依存性:场独立性：即在对信息加工的过程中，对内在参照具有较大的依赖性，心里分化水平高，在与别人交往时，很少能体察入微；场依存性：即在信息加工过程中，对外在参照具有较大的依赖性，心里分化水平较低，在与他人交往时，能考虑到别人的感受；b.冲动型和沉思型；冲动型：反应速度快，但准确性底；沉思型：反应速度慢，但准确性高；（2）学习风格的情感与意动要素：包括，高坚持性，低坚持性；正常焦虑，过敏性焦虑；内控型和外控型；因此，适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，之后尊重这些差异，对学生不要一视同仁，对不同的学生设计不同的专门的教学策略，达到扬长避短因材施教发挥每个学生最大潜能的最终目的。

三．学习的主要理论（一）学习的联结理论1）经典性条件作用说（1）巴甫洛夫的经典实验实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。

在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。

如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。

如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。

（2）经典性条件作用的主要规律特别需要注意的是：a.条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现，时间间隔太久不利于建立条件作用；b.条件刺激必须先于无条件刺激呈现，否则也难于建立条件作用；消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失；自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现；如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复；泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（一年被蛇咬，十年怕井绳）恐惧性条件作用：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用；（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点（——MJ注）高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做第一信号系统；以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫第二信号系统（3）华生对经典条件作用的发展通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。

人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。

（4）经典性条件作用的教育应用①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激②帮助学生克服不利的习惯或性格③让学生摆脱考试焦虑2）操作性条件作用人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。

（1）桑代克的联结—试误说学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。

人和动物遵循同样的学习率；①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。

将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。

白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。

按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。

并由此区分出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）问：条件反射和无条件反射是不是都属于应答性行为？应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制；反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；（3）操作性条件作用的主要规律Ⅰ消退：消除强化从而消除或降低某个行为；Ⅱ维持：就是行为的持续；抵制消退对维持行为也是很重要的，一旦形成某个行为，对正确地反应的强化应变的不那么频繁或不太可预测；Ⅲ分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应；Ⅳ泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景；泛化最容易在相似的情境或概念中发生，但是不能想当然的发生；例如：学生有可能完全掌握了拼写和语言机制，但不会讲这些知识应用于写作文；（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别——MJ注）强化理论是斯金纳理论中最重要的部分和基础；Ⅴ强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件；一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物，水，安全等；二级强化：指任何一个中性刺激如果能与一级强化反复联合，它就能够获得自身的强化的性质，如金钱，对婴儿他不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就对儿童的行为产生效果；内部强化：人们受到内部动机的趋势而从事活动外部强化：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬Ⅵ普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动；如“你吃完芹菜就可以去玩”；在实际教育中应注意：a.教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物；比如让学生填写问卷“你在课堂里喜欢干什么？”等；b.教师在选择强化物时，要考虑年龄因素，有些活动，如帮助老师，做迷题等，对小学生而言可能是有利的强化物，但对中学生，和朋友聊天，玩电子游戏可能使更适合的强化物；刺激增强刺激消除反应增加积极强化（愉快刺激呈现）消极强化（消除不愉快刺激）反映降低惩罚Ⅰ（不愉快刺激呈现）惩罚Ⅱ（消除愉快刺激或强化物）注：逃避条件作用和回避条件作用；逃避条件作用：当延误刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似情境中的概率便增加；回避条件作用：在预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率也增加；两者都是负强化的条件作用类型；Ⅶ强化程序：强化出现的时机和频率，分为连续式（即时强化）和间隔式（延缓强化）程序；过程中反应维持举例固定间隔程序强化来临前高，过后下降效果差基本工资固定比率程序强化后暂停效果差推销员可变间隔程序平缓稳定比较好老师点名可变比率程序非常高速稳定非常好老虎机连续式：对每一次或每一阶段的正确行为反应给与强化；（在教新反应是最为有效）时间式：定时距式：强化的时间间隔是固定的变时距式：强化的时间间隔是变化的间隔式：比率式：定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的间隔是强化比连续式强化具有较高的反应率和较低的消退率；定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔末反应率上升，如：学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点；定比率式对稳定地反应率比较有效，而变比率式对维持稳定的和较高的反应率最为有效；下面是一些强化程式原则：a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；后果紧跟行为比后果延缓要有效得多；b.在任务的早期阶段，强化每一个正确地反应，随着学习的发生，对比较正确地反应优先强化，逐渐转到间隔式强化；c.强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。