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分析学生成败原因xx年xx月xx日•引言•学生成败因素概述•学习因素目录•个人因素•社会因素•结论和建议01引言目的和背景研究学生成败现象探究学生在学习和考试中成功和失败的原因，为教育工作者提供理论依据和实际操作建议，提高教育教学质量。
研究现实问题的必要性学生成败原因是现实存在的，研究这一问题有助于了解学生的成长规律，帮助学生解决学习和考试中的困难，提高学习效果。
研究与教育教学的关系学生成败原因是教育教学研究的重要内容之一，对教师改进教学方法、完善教学策略具有指导意义。
分析学生成败的原因，探讨学生成功和失败的深层次原因，寻找教育教学中的瓶颈和突破口。
研究问题通过对学生成败原因的分析，为教育工作者提供理论支持和实践指导，帮助教师更好地把握教育教学规律，提高学生的学习效果。
研究目的研究问题和目的研究方法采用文献综述、实证研究和案例分析等方法，从多角度、多层次对学生成败原因进行深入剖析。
研究范围研究范围涵盖了不同年级、不同学科领域、不同地域的学生，力求使研究更具普遍性和适用性。
研究方法和范围02学生成败因素概述学生成败因素指的是影响学生在学习和生活中表现的各种因素，包括内部因素和外部因素。
内部因素指学生自身的条件和特点，如智力、能力、兴趣、动机等。
外部因素则指学生所处的环境和条件，包括家庭、学校、社会等。
定义与分类包括观察力、记忆力、思维力和想象力等，是影响学生成败的重要因素。
影响学生成败的主要因素智力因素包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，也对学生成败产生重要影响。
非智力因素包括家庭、学校、教育体制、社会经济和文化等，对学生成败有不可忽视的影响。
社会环境因素因素之间的相互关系各种因素的相互作用和影响可以产生正负两个方面的效应。
学生成败的各种因素不是孤立的，而是相互联系、相互作用的。
正效应可以增强学生的学习动力和适应能力，提高学习效果；负效应则可以削弱学生的学习动力和适应能力，导致学习效果不佳。
03学习因素总结词学习动力与态度是影响学生学习的重要因素之一。
高职高专学生学业成败归因的总体特点调查分析一引言归因（Attribution ）是指人们把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，而确认造成该结果的原因的认知活动。
①研究的焦点在于个体如何对该原因作解释，及这些解释的含义是什么。
归因理论由美国社会心理学家海德（Heider.F ）首先提出，随后引起了一系列心理学研究，在归因理论的形成与发展中，琼斯（Jones.E.E八戴维斯（DavisKE）和凯利（Kelley.H.H ）等都作出了巨大的贡献。
美国心理学家韦纳（Weiner，1972）的归因理论，是解释学习动机最有系统的理论。
韦纳的学业成败归因理论认为，人们对成功和失败的归因包括三个维度，即内在的原因还是外在的原因，稳定的原因还是不稳定的原因，可控制的原因还是不可控制的原因。
他认为主要的因素有：能力、努力、任务难度和运气（机遇）。
将失败归因于稳定原因会降低对成功的期望；若把失败归因于内部因素，将增加对行为结果的消极情感。
由于“缺乏能力”是稳定的、内部的、不可控制的，将失败归因于这个因素是极其有害的；相反，将成功归因于稳定因素比归因于不稳定因素更能增强成功后与尊重有关的情感，如自豪感。
根据韦纳的观点，对成功和失败作不同的归因，成功后作内部归因是非常必要的，而失败之后，最好作可变性归因，如缺乏努力、运气不佳等。
许多研究证实，人们对自己学习或工作成败所作的归因确实是影响其情绪和随后行为的重要因素。
纵观国内前人有关动机和成败归因理论的研究，其研究对象大多是汉族中小学学生或大学生，而对少数民族学生的研究却鲜有闻之。
新疆少数民族双语实验班学生这一特殊群体的学业成败归因有何特点，这正是本研究所要探究的目的。
二调查方法1 ．调查对象本研究对象为新疆石油学院2009 和2010 级部分学生。
项目组实际发放问卷300 份，回收有效问卷287份，回收率达到了95.67%。
被试的具体情况见下表：2 ．问卷编制本研究采用韦纳三维度归因理论，将影响学生学业成败的原因按三维度分成六个类型：（1）根据内外因维度：将能力、努力、学习兴趣、学习方法、学习态度、身心状况归为内部因素，将运气、任务难易、教师偏见、他人帮助归为外部因素；（2）根据稳定性维度：将能力、努力、学习兴趣、任务难易、教师偏见归为稳定性因素，将学习方法、学习态度、身心状况、他人帮助、运气归为不稳定因素；（3）根据可控性维度：将努力、学习方法、学习态度、教师偏见、他人帮助归为可控性因素，将能力、学习兴趣、身心状况、任务难易、运气归为不可控因素。
职高生的归因特点和教育对策职高生的归因特点和教育对策摘要：本文阐述了职高生的归因特点，并从多方面分析了职高生产生不良归因的原因。
继而从了解和研究职高生的心理问题，培养职高的自信心，使其客观公正地对待自己等方面阐明了培养职高生学会正确归因的教育对策。
关键词：职高生；不良归因；失败；自信心；心理品质职高生群体是一个特殊的群体，相对于普高生来说,他们是一个学业失败、自尊挫伤、自我观念消极的群体。
他们中的许多人把自己的失败归因为“能力弱”、“智商低”，认为自己是天生的阿斗，是不可造就之材。
老师和家长往往会对他们产生“怒其不争，哀其不幸”和“恨铁不成钢”的不满与抱怨之情，以致于轻视、忽视甚至歧视他们。
心理学证明，老师和家长的归因不当往往会对学生造成师（亲）源性心理伤害；学生本人归因不当会使自己产生“习得性心理无助感”。
因此，研究职高生的归因特点，正确认识和运用归因理论是做好职高生教育转化工作的关键所在。
所谓归因，是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。
归因理论就是分析和说明人们行为活动因果关系的理论。
一、职高生对学业成败的归因特点1.归因模式错误，自信心缺失归因模式理论指出：个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足；将成功归因于任务容易或运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚。
大部分职高生往往将考试成功归结为题目太简单、老师评卷较宽松等外部的、暂时的因素；而将考试失败归因为自己“笨”、“智商低”这样稳定的、内部的、不可控的因素，从而使自信心缺失。
我们对在校职高一年级三百八十多名学生的问卷调查证实了这一结果。
测试题：你在某次考试成绩较差时，往往会认为：选项：A.这次题目特别难B.这次我发挥得不好C.我自己的能力较差结果:83.3%的测试对象归因为“我自己的能力较差”,只有16.7%的人归因为“这次我发挥得不好”。
学生学业成绩成败归因分析作者：谢瑞利来源：《新课程·小学》2017年第09期摘要：在学校中，学生学业的成功与失败是人们普遍关心、也是学生经常遇到的问题。
当学业成绩出现时，尤其当这种结果是失败的或预料之外的时候，无论学生本人还是教师往往都要寻找出现这一结果的原因，即进行归因。
借助问卷调查、个别访谈、结果分析等方法，把取得的结果进行了归纳，以便更好地指导今后的教学，更好地适应新课程改革。
关键词：学业成绩归因；教师；学生；家庭一、教师对学生学业成绩成败的归因1.教龄影响对学生学业成绩成败的归因根据班杜拉的自我效能理论，教龄长的教师，由于其教学经验较为丰富，对教材的把握与驾驭有较强的能力，课堂机智也比较强，他们会把学生的学业成绩成败多归因于学生的智力、努力程度等方面。
教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的决定性作用，而新教师个人的教学经验不是很丰富，对教材的把握和理解不是很到位，教学经验有待积累，教学能力也有待提高，因此，会多从学生自身和教师本人两个方面归因。
2.教师对学生的定型影响对学生学业成绩的归因每位教师接手一个班级的时候，从前任教师的那里了解一些班级的情况，是很自然的事情。
而前任教师就把自我感受，尤其是对个别学生的认识，都给新任教师做了交流，而新任教师对班级的某些情况也有了自己的认识，当然，这些认识完全是来源于自己听到的，没有自己的亲自实践，没有做调查研究，去了解事情的真相，往往在一开始就对班级个别学生定了型，如学习型、调皮型等。
这样就会影响教师对学生学业成绩成败的归因。
3.教师的教学风格影响学生学业成败归因教师的不同教学风格导致不同的教学心理气氛和师生关系，并影响学生的成败归因。
专制型教师的专制导致师生关系紧张，学生不喜欢教师，导致该门课程成绩不高，“亲其师，信其道”，说的就是这个道理，知识的传递是单向的，学生把成功归于教学质量，失败归于自身的原因；民主型教师有威信，师生关系融洽，知识的传递是双向的，反馈及时、准确，教学相长，学生能客观地评价自己的学业成败；放任型教师知识的传递是混乱的，师生缺乏责任心，失败多被归于外因。
韦纳（B.Weiner）认为，每一维度对动机都有重要的影响。
在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。
在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。
将失败归因于不稳定因素，则会生气。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。
将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素。
则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。
因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。
对学生不知道如何归因及错误归因，我们应对学生进行归因训练，经常帮助学生进行全面正确的归因，让学生明白学业不良有多方面的原因，不仅与学习能力、努力有关，而且与学习方法、情绪、学习兴趣、意志、同学之间的关系有关（从研究结果看，所有的学生在学习时，情绪都很烦躁，但都认为与学业不良无关），并且指导学生多进行内部的、可控的归因。
针对学习困难学生的消极归因，教师应引导学生我作努力不够的归因。
分析学生成败原因学生成败原因可以从多个方面进行分析。
以下是一些可能的原因：一、学习态度问题：1.懒惰：一些学生对学习缺乏兴趣，不愿意付出努力，缺乏学习的动力和毅力。
2.没有明确的目标：学习没有明确的目标和规划，没有明确的学习计划和时间安排，容易疲于应付，没有实质性进展。
3.自满心态：一些学生满足于现状，不思进取，不愿意追求更高的目标，缺乏求知欲和进取心。
二、学习方法问题：1.学习方法不科学：一些学生没有良好的学习方法，缺乏科学的学习规划和时间安排，没有掌握有效的学习技巧和技巧。
2.题海战术：一些学生注重应试技巧，只关注应试技巧和答题技巧，缺乏系统性的学习和思考，只求应付考试。
3.重复记忆：一些学生只是被动地记忆知识，缺乏深入理解和思考，导致没有真正掌握知识。
三、学习环境问题：1.家庭环境：学生的家庭环境有时也会对学习产生影响。
例如，家庭关系不和睦，父母不重视孩子的教育，缺乏学习的氛围等。
2.学校环境：学生所在学校的教育环境和教学质量也会对学习产生影响。
例如，教师教学质量不高、学校教育资源匮乏等都会影响学生的学习成绩。
四、个人因素问题：1.自卑心理：一些学生缺乏自信心，对自己没有足够的信心，自卑心理导致学习成绩下降。
2.不良习惯：一些学生养成了粗心、拖延、浮躁等不良学习习惯，导致学习效果差。
3.压力过大：一些学生面临过多的学业压力、家庭压力、社会压力等，心理负担过大，无法有效应对。
综上所述，学生的学业成败与学习态度、学习方法、学习环境以及个人因素等诸多方面息息相关。
要提高学生的学业成绩，需要培养良好的学习态度，掌握科学的学习方法，改善学习环境，并注重个人综合素质的培养。
每个学生对其学业成败的归因方式是不同的。
在一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果做出主观评价。
学生在学校中的首要任务是进行学习，其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。
在成功或失败结果出来以后，不同的学生有不同的反应。
有的学生失败后自暴自弃，一蹶不振，进一步导致学习成绩的下降，造成恶性循环；有的学生则奋起直追，坚持不懈，直到最后成功。
教师常常会遇到这样的学生：尽管他们的智力水平正常，但学习成绩却很差，似乎学习上显得无能。
事实上，这些学生常常把考试不及格或学习成绩差归因于自己能力低、脑子笨、力不从心。
由于这些学生习惯把失败归因于自己缺乏能力这种稳定的不可控的原因，因而感到自卑，从而对学习失去信心,随之放弃努力。
不难理解，这种学生不是真正没有能力，他们表现出来的无能是因其缺乏信心造成的。
如果这种现象持续下去，学生就会形成关于自己学习成败原因的一系列信念，这些信念反过来又会影响其学习行为。
学习好的学生会认为自己有能力，只要肯努力就能学习好；学习差的学生认为自己没能力，努力也没用。
因此，学生对自己学习行为的归因，不论其正确与否，都影响着自己的行为。
教师应首先了解学生的归因倾向，针对学生不同的归因特点区别加以对待。
尤其是对“后进生”，教师如果强化他们学习能力低的信念，则只会加深他们的自卑心理和无助感，进一步导致学习成绩下降，造成恶性循环。
教师如能引导这些学生把失败归因于努力因素，并创设一定情境让他们获得成功体验，他们就会逐渐改变原来消极的归因方式，从失望的状态中解脱出来，确信只要努力就能获得成功，进而增强其自信心。
给予学生适当的评价课堂是师生交往的主要场所。
从学生方面来看，学生的学习是在教师指导下进行的，学生从教师的评价和自己的体验中获知自己的学习结果和导致这种结果的原因，从而逐渐形成关于自己能力水平、努力程度和自己在学习中能否成功的信念。
这是教师的评价给予学生行为表现的具体反馈。
【学生学业成败归因分析与训练】高校学生学业成败归因的特点【学生学业成败归因分析与训练】高校学生学业成败归因的特点教师总希望学生用良好的心态投入学习，取得令家长和教师都满意的成绩，然而现实却不尽如意。
学生的学习问题层出不穷，诸如“我为什么数学成绩总是上不去”、“我尽了努力，为什么还是得不到好成绩”、“别人都学得好，我却学不好，是不是自己太笨”、“我总觉得自己已努力到尽头了，以后不知该怎么办才能取得好成绩”等问题屡见不鲜，这类问题实际上是关于学生学业成败的归因问题。
了解学生对学业成败归因的倾向，其实质还在于能够使教育者掌握学生归因中积极的与消极的因素对其学习行为、学习态度、学业期望及学习中的情感反应的影响，从而通过一定的归因训练来消除学生已形成的不恰当的、消极的归因对学习的负作用。
归因训练尤其对那些自认为能力差(实际上是努力不足)的“差生”的学习积极性的提高大有帮助。
归因训练需要做充分的准备，同时要掌握相应的训练要领和一些特殊的训练方法才能实现。
一、归因训练的准备首先，教师要树立明确的归因训练的意识。
教师应认识到，归因训练的效果重在平时的日积月累，而非朝夕之功，更不会一蹴而就，最好在学生出现消极归因倾向之初及时纠正，善于引导并抓紧训练，这样做往往比问题严重时再进行大规模的训练更能奏效。
其次，控制来自教师方面对学生归因的负面影响尤为关键。
“控制”主要包括：消除教师对男女生、好差生的归因偏差，恰当使用教学中的奖惩方式，合理安排学习任务的难度，巧妙设计学习任务的目标结构等等。
教师对男女生在成败归因上的看法对女生是不利的，教师应把对女生“能力”评价的忽视调整过来，从有利于女生的能力发展与自信心的建立人手，给男女生平等的起点。
同时，教师还应当有意识地改变自己对“差生”的看法。
有研究表明，教师对自己喜欢的学生和不喜欢的学生归因不一样。
当喜欢的学生取得好成绩时，教师常归因于他的能力，成绩不理想时，却归因于考试难度、偶然因素等外部原因；当不喜欢的学生取得好成绩时，教师多归于外部原因，成绩不理想时，则归因于没有能力。
总之，教师总认为好学生的成功是内部原因造成的，而“差生”的失败是内部原因造成的。
事实上，教师对“差生”的归因有时会存在一种明显的归因偏差，这对提高“差生”学习积极性是十分不利的。
所以，教师在运用归因理论引导学生时，不仅要使学生学会正确、积极的归因，还应该注意防止自己在对学生的行为进行归因时所存在的各种偏差。
教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因，其中，合理安排学习任务的难度使之有利于学生形成正确、积极的归因就是一种重要的方式。
若学习任务过难，学生势必会重复体验失败，感到努力无望，能力太差；而若学习任务过于简单、轻松，学生容易因成功而沾沾自喜，轻而易举的成功往往使学生忘记努力的作用，误认为自己能力强，不努力也能成功。
因此，教师在教学中对学习任务难度的把关十分重要，要力争使学生既感到力所能及，又要付出个人的艰苦努力方能取得好成绩，这样才能最大限度地调动学生的学习积极性。
此外，教师在对学生进行归因训练之前，还应当巧妙地设计学生的学习任务的目标结构(学习成绩的评定和奖励方式)。
因为研究表明，不同的目标结构，对于学生归因倾向、解决问题的能力和认知发展有着十分不同的影响。
如集体型目标结构下，成绩不够好的学生显著提高了自我价值，但在学习失败时容易产生消极的评价和情感；个人型目标结构中学生更多作出“努力”归因，学习成绩的信息对于自我评价的作用比较突出；竞争型目标结构提高了成果的价值，但促使学生更多作出“机遇”归因，失败时会使学生更感到无能和不满。
因此，在进行归因训练之初，教师应注意目标结构对于学生成败归因倾向的影响，必要时做适当的调整。
一般而言，个人型目标结构与集体型目标结构相结合，最有利于学生形成积极的归因倾向，在归因训练时教师还应避免竞争型目标结构对学生归因的负作用。
当我们力图把影响学生归因的外在因素的负效应控制到最低限度后，我们还需要从学生自身状态人手，着力于提高学生的自我效能感和认知技能水平，使之对其归因产生积极的正面影响。
从自我认知的角度看，学生对自己是否有能力胜任学习任务的认知(即自我效能感)将影响其学习动机和行为选择，从而导致学业的成功或失败。
学生的自我效能感是其自我意识水平的反映。
随着学生年龄的增长，自我意识水平应不断地提高，诸如思维的独立性、批判性会不断增强，要能够逐渐地摆脱他人的评价而从自己的实际出发对自己的能力、智力及努力等因素做出确切的判断，以利于形成正确、积极的成败归因，促进自身的良好发展。
提高自我效能感，是学生显示其自身实力的一种标志，与此同时，良好的认知技能的培养也能进一步增强学生的实际能力。
这里所说的认知技能，是指在完成学习任务时，运用已有知识的能力，即应用认知策略的能力。
从已有的教育教学经验中可以发现，许多学生常常失败不是因为努力不足，而是由于没有改变原有的，也许是错误的认知策略，所以再努力也不会有大的进步，这就需要加强认知技能训练，掌握正确的学习方法。
另外，还有不少学生可能已具备了某种认知技能，却不知道或不善于利用这些技能，这也需要通过培养、训练，提高在学习中运用多种策略的可能性，使学生认识到，学习成功并不是能力本身所决定的，在很大程度上是由于努力地运用已有知识的结果。
因此，在系统的归因训练之前或同时，注意提高学生的认知技能水平，使策略的应用成为更内在化的动机因素，从而促进学生学业水平的发挥及学业成绩的提高，更有效地影响学生形成正确、积极的学业成败归因。
当我们为能顺利进行归因训练，取得良好效果而做充分的“软件”准备时，也要考虑在归因训练中必要的“硬件”投入。
从归因训练的特点出发，为有助于学生进行观察学习，掌握更合适的归因方式，必须要准备一定的电教设备(如录音、录像、幻灯等)，以使对学生的归因训练能多角度、多侧面开展起来，实现最终的归因训练目标。
二、归因训练的要领归因训练是以对学生学习情况的全面了解为依据的，为此，在开展归因训练时，首先要对学生的能力、智力水平及努力的程度与方式做出必要的鉴定与评价，并在此基础上，开展学生学业成败的归因研究，了解学生归因的真实背景及归因差异，以便开展有针对性的归因训练。
对学生的能力与智力的鉴定，既要依靠相应的能力与智力测查量表所获得的结论，同时又要依据教师在真实的教学过程中对学生的观察及考核，以此对学生的能力与智力水平做恰当的评价。
这一评价的结果可以帮助我们在归因训练之初分析学生的成败归因结构与其能力的实际表现是否一致，从而有针对性地进行训练。
另外，了解学生归因的真实背景，也将有助于我们的归因训练有的放矢。
学生由于其家庭环境、个性差异及所受学校教育的不一致，他们的归因倾向是否是其真实状况的表露，有待我们仔细考察，不然我们的归因训练就达不到预期的目的。
例如，家庭环境因素本来是影响学生学业成败的一个重要因素，但在归因过程中，有的学生出于某种原因不敢说或不愿说出诸如父母关系不好、家庭物质条件缺乏等原因造成的学习、情绪障碍等，从而被迫选择其他的因素来替代其真实的原因。
教师若不深入了解学生归因的真实情况，那以后的训练就会事倍功半甚至无所收获。
归因训练的最佳效果是学生的自我教育与教师的训练相结合。
若学生能够从自己的实际出发形成积极的归因，那么教育者对其训练的结果也就事半功倍了。
为此，首先应使学生对“积极归因训练”的模式有所理解。
“积极归因训练”有两层含义：首先是“努力”归因，无论是成功或失败都归于努力与否的结果，这是大前提。
如果学生学会将自己的成败归因于努力因素，则会提高学生学习的积极性。
当学生学习遇到困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得好成绩的期望，反而会促进其坚持不懈地努力，直至最后成功。
“积极归因训练”的第二层含义应是“现实”归因。
针对学生的一些具体问题引导学生进行现实归因，即帮助学生分析除努力这个因素外影响其学业成就的因素还有哪些，是能力、方法、家庭环境还是教师……这些因素分别在多大程度上影响其学业成就，并尽力指出解决这些问题的方法。
在积极归因训练模式中，在“努力”归因时联系“现实”，在“现实”归因中强调“努力”，这种双管齐下的训练模式将是提高学生学业成就动机，调动学习积极性的有效途径。
三、归因训练的方法归因训练，是通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，形成比较积极的归因方式。
归因训练的基本思想是：人们在对自己行为的因果知觉中，存在各种“归因误差”，通过归因训练，使人们获得各种形式的归因反馈信息，从而消除归因误差。
根据归因训练的指导思想，结合教育教学实际，我们可以出各种各样的归因训练方法，其中比较具有针对性、操作性较强且效果较突出的方法主要有以下几种：其一，团体发展法。
这种方法是结合我国学校的实情设计和采用的，且对已初步具备了讨论问题的能力，达到了一定的认知发展水平的中学生比较适用。
这种归因训练以团体讨论的方式进行，学生分成若干个小组(3～5人)，各组成员在一起分析和讨论学业成功或失败的原因，并由受过专门训练的教师对个人及整个小组的情况做出比较全面的分析，引导他们做出比较容易控制的、不稳定因素的归因(如努力因素)。
然后，每个人填写归因量表，要求从一些常见的备择原因中选出与自己学业成绩最有关系的因素，并且对几种主要因素(能力、努力、任务难度、教师帮助、同伴帮助等)所起作用的程度做出评定。
教师对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将分析结果及时地反馈给各组学生，指出归因误差，鼓励比较符合实际的、积极的归因。
团体发展法可以定期在学校进行，而更有效的做法是让教师掌握归因训练的和技巧，在全面了解每个学生情况的基础上，把归因训练随时结合到教学过程中。
其二，强化矫正法。
这种方法运用了学习理论中的强化原理，是指在归因训练时对于学生所做出的积极归因及时给予强化，促使学生形成比较稳定的归因倾向。
例如当学生对没有完成训练任务做出“努力不够”的归因时，及时给予表扬或象征性奖励等强化，从而激发其坚持行为，保持和提高学习的动机。
强化矫正式归因训练的具体做法是：先让学生在规定时间里完成不同难度的任务，可以是手工劳动，也可以是某些学习任务。
然后，要求学生在事先预备的归因因素列表中做出选择，对完成任务的情况(成功或失败)做出归因。
常用的备择归因因素有五种：能力的高低、努力的多少、任务的难易、同学(教师)帮助的多少和运气的好坏等。
每当学生做出比较积极的归因(如努力或同学帮助)时，立即给予鼓励或奖励，并对那些很少做出这类归因的学生给予暗示和引导，促使这部分学生形成正确的归因倾向。
强化矫正法简单易行，比较适宜低年级学生。
但这种方法的关键是要掌握和灵活运用适当的诱导和奖励办法。
