教师素质提升与创新性应用型人才培养
摘要：结合土木工程特色专业建设，从教师教育观念、教师工程素养提升、教材建设三个方面论述了教师素质提升对创新性应用型人才培养的保障作用，提出了工程教育改革形势下专业教师再教育的主要对策。
关键词：创新性应用型人才；土木工程专业；教育观念；工程素养；教材建设
创新性应用型人才是指利用科学原理、工程理论为社会谋取直接利益的人才，他们的主要任务是将工程理论创造性地应用于实践领域，创造价值、推动社会进步。
其人才培养基本特征是：价值取向体现行业性，培养目标体现应用性，课程设置体现复合性，培养过程体现实践性[1]。
创新性应用型人才培养涉及教育的方方面面，包括教育观念的更新、人才培养模式的构建、实践教学的改革、教师素质的提升、教师评价体系的建立等方面，是一个复杂的系统工程。
其中，教师素质提升与教师评价体系构建是工程教育改革的龙头，也是创新性应用型人才培养的难点之一。
面对我国规模空前的建设市场及其对人才培养规格的日益多样化要求，土木工程作为传统的应用型专业，如何借鉴德国、美国等后工业化国家工程教育改革的经验，更好地为经济建设、社会发展服务，一直是近年来教育界、工程界关注的热点问题。
广州大学土木工程专业经过近20年发展，逐步形成了自己的办学特色，现有国家重点实验室培育基地1个，国家精品课程1门，国家级教学团队1个，教育部、广东省重点实验室2个，广东省重点学科4个。
2007年，本专业被批准为国家特色专业建设点，形成了学科建设带动、重点实验室建设支撑、专业建设稳步推进的良性互动新局面。
近几年来，围绕国家特色专业的建设，根据工程建设对创新性应用型人才的要求，结合我校具体情况，我们对国内高校普遍采用的土木工程专业培养模式进行了改革[2]。
本文拟就创新性应用型人才培养的过程中教师素质提升的带动作用，即教师教育观念的转变、专业教师工程素养的提升、知行融合教材的编写这三个方面作一比较深入的分析与探讨。
一、教育观念的转变
教师教育观念既是创新性应用型人才培养的先导，也是教学改革的瓶颈。
长期在精英教育环境下学习、成长起来的教师，又身处以学科建设为龙头的高校现实环境中，教育观念往往与创新性应用型人才的培养目标不一致。
因此，要办好创新性应用型本科专业，首先要更新一些传统高等教育的办学观念，主要集中在
以下四点。
一是认为应用型本科比学术型或教研型本科低一档次，有点接近职业教育，降低了学科、专业的层次，也削弱了教师的学术追求。
事实上，应用型与学术型或教研型专业的差异主要体现在适应社会需求的外延上，体现在学生应用能力的培养上，而不存在层次差别。
二是过分强化学术化观念，追求基础知识、专业知识的系统性和完整性，导致课堂理论教学学时不断膨胀，而忽视了综合应用知识能力的培养。
理论研究与跟踪调查表明，职业成长的潜力更多地取决于学习能力，而不是基础知识的宽厚。
建构主义教育理论认为，知识和能力不是传授的，而是建构的，这一点非常值得深思[3]。
而且，处在信息时代，根据美国工程院院士Smerden的研究，当代工程知识的半衰期是2.5～7.5年，如不能授学生以“渔”，这些知识很快会过时，对学生应用能力的培养毫无帮助。
三是将专业教育与学术训练混为一谈，重视传统理论、传统方法、传统工具的学习与应用训练，对新兴方法、新兴工具在土木工程中的应用认识不到位，对工程建设的新进展关注不够，对社会化、专业化分工的趋势认识不深刻。
导致学生所学知识、方法落后于当前工程实践，导致学生的应用能力、应用水平与社会需求脱节。
四是过分强调专业知识、专业技能的完备性。
担忧学生专业知识不够完整系统、不能胜任用人单位的工作岗位，导致学生专业口径过窄、适应性较差。
以上观念，影响到教学过程的方方面面。
首先受到影响的是课程体系设置，往往导致课堂理论教学学时不断膨胀，课程体系往往头重脚轻；其次导致课程内容易出现学科取向，常常以学科科目相对应的方式来安排，缺少必要的横向联系，容易产生条块分割，可调适性差，学生在学习时往往采取死记硬背的方式，谈不上融会贯通；再次影响到课程教学方式方法，课程教学过于注重基础知识、专业知识的灌输以及专业技能的训练，而忽视了工程思维的培养、工程方法的启迪、创新精神的培育，在教育性与训练性之间失去了必要的张力和平衡，导致学生的视野狭隘、工具功能突出，发展潜力明显不足[4]。
美国的工程教育一直引领着国际工程教育的改革潮流。
在课程体系上，更加注重系统分析和学科交叉融合；在教学内容上，结合科技发展要求适时进行动态调整；在教学方法上，教师常常结合科技发展、工程现场应用技术和个人的科研成果，进行研究性教学，目的是让学生掌握最新、最适用的东西。
即便如此，工程界对教育界仍不断提出新的要求，2007年，美国土木工程师学会（ASCE）出版的专题报告《2025年的土木工程》，在有关工程师培养改革方面，进一步明确了大学教育将工程理论和工程实践结合的重要性，指出了持续学习的能力、团队协作与沟通能力、创造性的思维能力是21世纪土木工程师的立业之本。
这与CDIO工程教育理念（全过程培养学生的工程能力）具有异曲同工之妙。
因此，吸纳美国、德国等后工业化国家工程教育改革的理念，依据建筑行业发展的要求，结合学校及学生的实际情况，与时俱进，更新专业教师的教育观念、不断纠正各种不当认识就成为工程教育改革的核心内容。
二、专业课程教师工程素养、实践能力的提升
创新性应用型本科的教师既要具有较高的学历、较扎实的学术功底，又要具
备较丰富的实践能力、较深厚的工程素养。
较为理想的情况是大部分教师都是“双师型”，而现实情况是这样的教师较为缺乏，教师培养也存在路径依赖。
造成这种局面的原因，既有认识的偏差、机制的缺失，也有教师个体层面的问题。
在以科学研究带动教学作为一种普遍认可模式的情况下，如不能采取系统的对策，这种局面在相当长的时间内将很难改观，创新性应用型人才的培养也就成为无源之水。
在认识层面上，目前主要存在三个误区。
一是对应用型学科来说，其科学研究要遵循“知识积累+技能训练－实践运用－总结研究”的方法，其实践性活动在先，相当一部分“实践活动”学术含金量不高，难以转化为“研究活动”，但却是应用型学科研究的背景与基石；而高校现行学术评价体系的主流遵循从“积累知识－专题研究－实践性验证”，与应用型学科实践研究的路径不兼容。
导致了大部分高学历青年教师在思想上对工程实践能力锻炼、工程素养提升的重要性认识模糊，在行动上缺乏积极性。
二是对“理论学习成师”、“教学实践成师”的互补性、不可替代性认识不足。
事实上，“教学实践成师”是教师的自然发展方式，是教师“从原有的教学经验出发，生长新的教学经验”的过程，它是一种与教育实践相伴相生的成师方式；“理论学习成师”则是人为的教师发展方式，是教师将“公共教育知识内化为个人教育知识”的过程。
“理论学习成师”与“教学实践成师”二者互为依托、互为补充、缺一不可，构成一个有机的整体。
片面强调“教学实践成师”、忽视“理论学习成师”也会导致相当一部分高职称、老教师在教学过程中过分片面地强调教学经验的积累，而忽视了教育观念、教育技术的与时俱进，容易出现“师傅带徒弟”的经验主义倾向，这与高等教育进入大众化时代的要求、创新性应用型人才培养的目标格格不入。
三是对教师提升工程素养的路径认识过于片面，认为只要选派青年教师去企业进行实践即可解决青年教师实践能力欠缺的问题。
实际上，只有在科学研究、工程实践、教育理念与教育实践这四者的相遇交汇的情况下，才能促使专业教师的理论认识、工程经验与教学感悟互相融合，从而催生教育智慧、创生新的教学经验[5]。
因此，要构筑专业教师的实践学习平台，专业教师的教学水平提高、工程素养的提升也就只能通过穿行、往返于“知”与“行”两个世界的方式来实现，周期性地穿行于教育理论、科学研究、专业知识与工程实践之间，实现同期互动，使专业教师成为贯通知与行两个世界、催生工程教育智慧的纽带与载体（见下图）。
为提升专业课程教师的工程素养，在机制上，一要建立健全专业教师到生产单位进行工程实践、学习交流的机制。
充分利用高校创办科技服务机构、办学协作单位的平台，引导组建团队，有计划、有目标地给教师提供实践平台，同时要保障教师的现实利益，鼓励、推动教师积极地投入到工程实践中去。
二要进一步完善、调整、优化专业教师教学、科研、工程实践能力水平的评价体系。
改变过分学术化的评价倾向，引导、促进教师不断提升工程素养，同时要充分发挥专业顾问委员会的作用，对承担课程设计、毕业设计的指导教师进行工程素养认证。
三要借鉴国外“实践教授”模式。
建立一支数量质量稳定、来自生产一线、实践经验丰富的兼职教师队伍，健全专兼结合、校外专家兼职授课机制。
四要提倡、鼓励、促进教师进一步密切与工程界的联系。
积极参加注册工程师考试认证、申报工程系列职称，努力承担工程设计、检测、鉴定、咨询等技术服务项目，参与各
种工程技术评审会议，全方位地提升专业教师的工程素养。
三、知行融合教材的建设
由于应用型人才既要有宽厚的理论基础，又要具备较强的实践应用能力，因此教材建设既要考虑为学生搭建可塑性强的理论知识框架，又要从工程实践知识出发，建立理论知识与实践知识的双向互动关系，这种理论知识与实践知识双向互动的教材可称之知行融合的教材体系。
知行融合的教材体系并不是按照从理论到实践或者从实践到理论的单向方式进行组织，或者把理论单元和实践单元割裂开来，而是将理论知识与实践知识有机融合起来，在理论知识与实践知识的循环往复中促进理论知识的掌握和实践动手能力的培养。
基础理论知识须遵循“必需、够用”的原则，将工程理论教学的深度和广度比较恰当地限制在技术开发、运用与创新所必要的范围内，实现“足够、扎实”的理论基础和相对完整工程实践能力的有机结合；同时还要适度关注学生对高深理论的自我意义构建，注重培养学生在复杂、不确定性的环境中对高深理论的理解能力和运用能力。
在上述两个层面之外，还要考虑我国土木工程所属部门行业划分较细（土木工程分散在房建、公路、铁路、港工、水工等行业）、行业规范差异较大、强制性较强，行业分工几乎直接“映射”到工程教育之中等特点。
因此，基于理论知识与实践知识的双向互动、理论基础较为扎实和工程实践知识较为完整、超越不同行业背景三个方面基础上的知行融合教材体系就成为专业建设的重点与难点。
其关键在于要求教师具有宽广的视野，对各专业方向的理论知识与工程实例能够融会贯通。
基于上述认识，我们开始着手编写适用于创新性应用型人才培养的专业课程系列教材。
知行融合教材的特点主要体现在以下两个方面：一是突出工程应用，克服过分学术化、学科化倾向，适当降低理论难度、重新筛选组织内容，将重点放在基本概念、基本原理、基本方法的应用上，同时又设置了一定的理论提高、应用深化内容，供有深造需要的学生选学；二是强化基本原理、弱化行业规范，克服了现行专业教材大多仍依托专业方向、教材中解释讲授行业（房建、公路、铁路、港工、水工）规范条文篇幅较多的通病，超越了具体的“术”，主要讲授论述一般的“道”。
目前，按此原则，我学院专业教师通过全面的论证，基本统一了专业教师的认识。
在此基础上，借鉴国外优秀教材、经典教材的编写经验，对原有教材进行精心的取舍与合理的改进，广泛听取了工程界专家的意见建议，编写了《工程结构设计原理》、《基础工程》、《土木工程计算机辅助设计》、《土木工程抗震》、《土木工程实验与检测技术》、《土木工程施工》6本教材讲义，并开始在学生中试用。
教师素质提升与评价机制改革是工程教育改革的龙头，也是工程教育改革的难点之一。
结合我校土木工程特色专业建设的探索，从教师教育观念、教师工程素养提升、教材建设三个方面论述了专业教师素质提升对创新性应用型人才培养的关键保障作用，提出了教师教学水平提升的主要举措，希望能为专业教学质量的提升和工程教育改革起到一定推动作用。
参考文献：
[1] 史秋衡，王爱萍. 应用型本科教育的基本特征[J]. 教育发展研究，2008(21).
[2] 张俊平，禹奇才，童华炜等. 突出大工程观，彰显应用特色[J]. 中国大学教学，2010(3).
[3] 徐理勤，顾建民. 应用型本科人才培养模式及其运行条件探讨[J]. 高教探索，2007(2).
[4] 潘懋元，周群英. 从高校分类的视角看应用型本科课程建设[J]. 中国大学教学，2009(3).
[5] 龙宝新. 教师学习：当代教师教育变革的第三条道路[J]. 教育科学研究，2010(5).。
