品德与社会5

《品德与社会》倡导新的课程理念《义务教育品德与社会课程标准》（实验稿）（以下简称《课程标准》）已于2002年5月28日经教育部正式颁布，并于当年秋季在各实验区进行实验。

因此，如何正确理解和把握《课程标准》中关于《品德与社会》课程的性质、理念、目标等都是至关重要的。

本文试就《品德与社会》课程所倡导的新的课程理念谈点体会。

一、《品德与社会》课程倡导融性、综合化自20世纪80-90年代，世界各国课程改革的普遍趋向是课程的融合与综合化。

综合化的课程是把若干相邻学科内容加以筛选充实后，按照新的课程体系，根据基础教育的特殊功能、现代教育要求以及儿童的认知特点将多学科合而为一的课程形态。

综合课程具有符合儿童的认知特点，有利于学生的整体协调发展和减少课程门类，精选教学内容，减轻学生过重课业负担等三方面的教育价值取向。

《品德与社会》课程的融合性、综合化具体表现在以下三个方面：1、课程内容的综合性九年义务教育小学《社会》是九年义务教育阶段在小学开设的一门综合课程，突破原有的小学历史、地理的课程结构与学科体系，从培养学生正确观察社会、认识社会、了解社会、适应社会生活的能力的角度，将地理、历史、社会常识和法律常识等知识融为一体。

它不是原小学《思想品德》课和《社会》课的简单相加，而是在更大范围和更广阔背景下的有机融合。

突破了传统学习内容的线性构建方式，采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计新思路，《品德与社会》融合了社会学、历史学、地理学、政治学、经济学、法学以及哲学和伦理道德等多学科知识，使“儿童品德与社会性发展在逐步扩大的生活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现”的。

2、主题学习的综合性“儿童是学习的主体，学生品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的”，“注意引导学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值和观点和结论”。

因此，《品德与社会》课教学应有丰富的、直观的、灵活的、开放的学习形式，给学生大量动脑、动手、动口的机会，让学生在多种多样的活动中促进个体品德的形成和社会性的发展。

以体验学习、探究学习和解决问题式学习作为三种基本的学习形式，将小组合作学习作为《品德与社会》课的主要组织形式。

3、课程目标的综合性《品德与社会》“旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。

”这是总目标，另外还提出三项分目标：情感、态度和价值观目标、能力目标、知识目标。

这在以往颁布的所有各科《教学大纲》是没有的。

原先，只是强调知识和能力目标，却没有认识到情感、态度和价值观在人的成长过程中的重要作用，忽视了情感、态度和价值观的培养，结果使我们的教育单从教学目标上就存在先天不足。

因此，教师在教学中应全面地把握目标，“通过选取多种丰富的教学活动，帮助学生获得丰富的情感体验、形成积极的生活态度、养成良好的行为习惯、提高适应和参与社会的能力，掌握必备的基础知识，从而整体地实现课程目标。

”二、《品德与社会》课程倡导生活化应试教育观念下学生学习的背景是应付考试，新的课程理念下学生学习的背景是生活化的。

也就是说《品德与社会》教学是以儿童的社会生活为基础的。

这一观点的提出是《品德与社会》课程理念的一大突破。

学生最终要走向社会、走向生活，新课程惟有反映社会及生活的需要，帮助学生了解社会生活，使学校成为社会生活的一部分，才能真正体现课程的本质功能。

传统的课程设置及授课方式把一个普通人以自然或社会学家的标准来培养。

课程脱离学生的生活和经验，课程标准学术化、学理化是课程的主要问题。

结果基础教育不是公民的基本素质的教育而成为少数精英的教育。

人接受教育的目的最首要的是为自身的发展，也就是为了将来更好地生活。

在实现自身发展的基础上再实现教育的社会发展功能。

生活对人而言是最根本的，也是最首位的。

对每个个体而言，生活世界是第一位的，知识世界是从生活世界分化出来的，是为生活服务的。

在长期的教育实践中，由于应试教育的影响，学校、老师把孩子带入知识世界的唯一目的是应试，而不是为了生活。

多数知识在生活中没有应用价值，学生更没有学会在生活中学习知识。

生活世界和知识世界相脱离，许多内容在儿童的生活世界中感受不到，儿童找不到感觉，体验不到也用不到。

这样的学习还有什么意义呢？因此，《品德与社会》倡导“儿童的生活是课程的基础”具有更加重要的意义。

1、源于儿童生活《课程标准》中“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟”。

这句话至少包含两层含义：一是要求教育者要尊重学生对生活的认识、体验和感悟。

二是学生品德形成和社会性发展要从他们对生活的认识、体验和感悟开始。

长期以来，我们的教育往往只重视知识的传承，教师采取“告知”式的方式把学生当成知识的容器，当成考试的机器。

学习内容固定、学习方式单一、问题答案标准，忽视学生个性，忽视学生自己的认识、体验和感悟。

我们的教育无意中在剥夺学生思考的权利、体验的权利、发现和创造的权利。

不仅如此，孩子只会服从、接受，不会探究和创造，迷信权威、迷信书本，压抑自己内心的感受，缺乏反叛精神和问题意识。

教育成为共性的教育，缺乏个性的风采。

学生品德形成和社会性发展过程中是有一定规律的，这里特别强调受教育者心理内部矛盾运动的规律，特别强调学生内心感受，自身的体验和认识。

在长期的德育实践中，我们认识到学生思想品德形成的过程是知、情、意、行的培养过程。

在活动和交往中外界的教育影响反映到教育对象的主观世界中去，通过自身的心理矛盾运动，形成行为动机，作出行为方式的选择，然后通过活动和交往表现出来，行动动机变成实际的言行，在多次反复活动中，行为变成习惯，发展了个性。

简单说，品德形成过程是在活动和交往的基础上，不断积累起新的品质的过程，活动和交往是生活的主要内容。

2、贴近儿童生活《课程标准》中指出“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。

”在儿童的生活中，实际存在一个儿童的世界，这是一个与成人世界不同的世界，儿童是这个世界的主人。

我们成人虽然也经历过这一世界，在这一世界里曾经有过与儿童同样的感受或想象，但一旦离开这个世界，就认为儿童世界里儿童的行为或想象幼稚、好笑了，甚至感到荒诞离奇、不可思议，于是便以我们成人的想法、规则去要求他们、训练他们，甚至是束缚他们。

老师和家长成了儿童世界的管家或皇帝。

教师和家长只有了解这个世界，才能真正进入这个世界，只有尊重他们的人格，尊重他们的认识、体验和感悟，尊重他们喜、怒、哀、乐的心理感受，尊重他们在儿童世界的主人地位，才能成为孩子们的朋友，才能引导帮助他们更好地成长，教学活动才能有效、高效，我们才能成为成人世界派往儿童世界的“大使”。

要想真正贴近儿童生活，“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活”，这就为我们指出两条途径：一是从内容上选取符合学生心理特点和接受能力的、贴近儿童生活，富有生活情趣的教学内容；二是教育教学的组织形式要灵活、多样，富有生活情趣和艺术性，符合儿童的认知特点。

3、引导儿童生活“课程是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，课程的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。

”学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中有正面影响也有负面影响，有积极作用也有消极作用。

少儿时期由于认知、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面、模糊甚至错误的看法。

如何在教学中“真实反映社会”又能做到积极引导儿童的生活，“使学生对社会有比较全面、客观的认识”是我们面临的一大课题。

其中也涉及到尊重学生主体地位与发挥教师主导作用的关系问题。

教师主导作用的发挥必须在学生主体活动的基础上进行，也就是说要尊重学生对生活的认识、体验和感悟，学生的活动是自主的，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点或结论，即“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要”，“让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”。

三《品德与社会》课程倡导为促进学生良好品德形成和社会性发展为宗旨的公民性1、品德形成观品德教育是个系统工程，内容也比较多，主要包括政治教育和态度的教育；思想教育即世界观和方法论的教育；道德品质教育即人的行为准则和道德规范的教育。

《品德与社会》课承担德育任务更侧重于道德品质教育，当然也包括相应的政治教育和思想教育。

在长期的德育过程中：教育目标定位过高；德育工作的针对性和实效性不强；德育内容脱离学生生活，脱离学生经验，所学知识不能用、不想用、不会用，造成学生负担过重，不想学、不会学，学生创新意识和实践能力不强；德育方法简单生硬。

要使德育内容组织科学化，必须按照儿童在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。

人的品德发展是有一定先后顺序的，在整个发展中又具有一定的阶段性，道德的发展一般由“他律”到“自律”，从“效果”到“动机”，从“别人”到“自己”，从“片面”到“全面”的过程。

人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭等密切相关的。

人的道德品质、政治态度和人生观、世界观是相互联系、互相渗透的整体，这些因素在人的道德发展的不同阶段，其构成情况是不一样的。

一般说来，小学阶段道德品质是构成思想品德内容的主要因素，儿童时期又是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理进一步发展，交往活动范围的不断扩大，知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等政治观点和信念逐步成为思想品德的核心部分。

但是，思想品德教育有其连续性和阶段性，这就要求我们在不同的教育阶段确定思想品德教育内容的侧重点。

学生的道德不是独立于学生生活之外的，社会生活是道德的载体。

如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当作知识去学习而没有当作人格去培养。

陶行之先生的“做中学”大有学问，人格只有在活动中、情境中才能培育，道德要变成一种能力，不可缺少实践环节，这个环节对于孩子来说就是他们人际交往的过程，就是他们的生活。

德育一直强调知行统一，德育过程固执地从“知”开始，总是把“道理”当成“知识”讲给学生，可眼睛只盯着开端却不注重结果。

而《品德与社会》课程则“引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，加深对自我、对他人、对社会的认知和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力。