下载文档原格式
小学科学课堂中建构科学概念的策略一、引发学生兴趣激发学生对科学的兴趣是建构科学概念的第一步。
老师可以通过丰富多彩的教学活动来引发学生的好奇心和兴趣，比如通过有趣的实验、观察和探究来展现科学的神奇和奥妙。
在教学中，老师可以运用多媒体的手段，比如图表、视频等，来生动形象地展示科学知识，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。
二、建立直观的感知对于小学生来说，他们的认知能力和逻辑思维能力还处于发展阶段，因此在建构科学概念的过程中，需要引导学生建立直观的感知。
比如在学习物理学的时候，可以通过实物来展示各种物理现象，让学生通过观察和实践来感知物理规律，从而建构相应的概念。
在学习生物学的时候，可以通过观察植物和动物的生长变化，让学生亲身感受生物的生命力和多样性，从而理解生物的基本概念。
三、引导学生提出问题科学建构的过程是一个不断探索和发现的过程，因此在小学科学课堂中，老师需要引导学生提出问题。
通过提出问题，学生可以激发思维，展开讨论，从而更好地理解和建构科学概念。
老师可以通过案例讲解、启发式问题等方式，引导学生提出有趣和具有挑战性的科学问题，让学生在讨论和探究中建构科学概念。
四、进行实践操作和探究在建构科学概念的过程中，实践操作和探究是至关重要的环节。
通过实践操作和探究，学生可以亲身体验科学现象，增强对科学概念的理解和记忆。
比如在学习化学的时候，可以通过简单的化学实验让学生自己动手进行操作，观察化学反应的过程，从而理解化学的基本原理。
在学习地理的时候，可以组织郊外实地考察，让学生亲自去实地感知地理环境，从而理解地理现象和规律。
五、培养学生的思维能力六、整合各种资源在小学科学课堂中，老师需要整合各种资源，比如教材、教具、多媒体等，来帮助学生建构科学概念。
通过整合各种资源，可以丰富教学手段，提高教学效果。
比如可以借助教具来让学生更直观地理解科学概念，可以运用多媒体来生动形象地展示科学知识，从而提高学生的学习兴趣和效果。
有效促进小学生科学概念的转变儿童获得概念的方式主要有两种：一是在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为日常概念，也称为迷思概念或前概念；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的科学概念。
这两种概念有着十分复杂的关系。
从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，这些概念中有些是对客观世界的朴素概念，更多的则完全与科学概念相悖。
在科学学习中，学生原有的认知结构中的迷思概念不但会妨碍对新知识的理解，而且会导致产生新的错误概念。
但这不等于说前科学概念没有意义。
根据建构主义的观点，前科学概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。
学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前科学概念，相反，必须依靠学生原有的前科学概念，通过概念转变，形成更加精确的科学概念。
一、探测认知结构，了解迷思概念奥斯贝曾说：“影响学习最重要的因素，是学习者已经存有的想法，确知了这个，然后依据这个来教学。
”可见，在教学中调查学生的迷思概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。
儿童科学概念的形成正是以学生的迷思概念为基础和生长点的。
《水和水蒸气》是教科版三年级下册《温度与水的变化》单元第六课教学内容。
本单元的核心概念是引导学生探究温度和水状态变化之间的关系。
前一课《水珠从哪里来》与本课共同组成探究水的液态与气态之间变化的研究活动。
通过调查、访谈，我们发现三年级的学生根据生活经验，对于“水蒸气”“蒸发”等概念已经有了模糊的初步认识。
比如衣服上的水干了，有些学生会用“水蒸发了”进行解释。
但是在他们的迷思概念中有着许多根深蒂固的错误认识，最典型的是对于热水中冒出的“白汽”的认识，绝大多数学生认为白汽便是蒸发出来的水蒸气。
学生认为白汽是气态，其实白汽是液态；学生认为白汽是蒸发现象，其实白汽是凝结现象。
分析学生这个错误的前概念，可以发现背后隐含着这样的信息：正是由于对“蒸发”和“凝结”两个概念未能充分理解，导致对“白汽”的错误认识。
小学科学课堂中建构科学概念的策略小学科学课堂是培养学生科学素养和科学认知能力的重要场所，而建构科学概念是科学教育的核心目标之一。
在小学科学课堂中，教师需要运用一系列有效的策略来帮助学生建构科学概念，提高他们的科学素养。
本文将介绍一些在小学科学课堂中用于建构科学概念的策略。
1. 创设情境在小学科学课堂中，教师可以通过创设情境的方式来帮助学生建构科学概念。
通过实验、观察自然现象、实际操作等情境，引导学生主动探究、发现科学现象，并从中建构科学概念。
在学习植物生长的过程中，可以让学生亲自动手播种、观察植物生长、测量生长的高度和叶片数量等，让学生在实际情境中建构植物生长的科学概念。
2. 引导提问在小学科学课堂中，教师可以通过引导提问的方式来帮助学生建构科学概念。
教师可以提出具体、有针对性的问题，引导学生思考、分析，逐步建构科学概念。
在学习物体的浮力时，教师可以引导学生思考：为什么大石头可以浮在水面上？为什么小石子会沉到水底？通过这些问题，引导学生逐步建构浮力的科学概念。
3. 实施探究型学习在小学科学课堂中，实施探究型学习是建构科学概念的有效策略。
通过实施探究型学习，学生可以动手操作、实际探究科学现象，从中建构科学概念。
教师可以提供一些简单的实验器材，或者让学生在日常生活中进行实验观察，引导学生通过实际探究建构科学概念。
在学习光的反射时，可以让学生在实验室中使用凸透镜、平凸镜等器材进行实验，观察光的反射现象，从中建构光的反射的科学概念。
4. 运用多媒体教学在小学科学课堂中，教师可以通过运用多媒体教学的方式来帮助学生建构科学概念。
教师可以播放一些动画、视频来展示科学现象，引导学生观察、思考，从中建构科学概念。
在学习天气变化时，可以播放一些关于天气变化的动画视频，让学生观察、分析天气变化的规律，从而建构天气变化的科学概念。
5. 进行小组合作学习在小学科学课堂中，教师可以通过进行小组合作学习的方式来帮助学生建构科学概念。
科学《物质发生了什么变化》的教后反思（一）农村科学骨干教师培训班的汇报课早就得到通知，殊不知本学期进行得这么早，并且还确定了主题为〃长时探究〃。
在经历了一番斟酌后确定了所上的内容：六年级下册第二单元第二课《物质发生了什么变化》。
教材上安排了两个探究活动：一是混合沙和豆，让学生通过观察探究知道沙和豆混合没有产生新的不同于原来的物质，即物理变化；二是加热白糖，让学生通过观察探究知道白糖加热产生了新的物质。
为了体现本次活动的主题，让学生通过长时间的探究，在探究活动中自主建构起物理变化与化学变化的科学概念，我对教材进行了一个整合，将两个探究活动放在一起，这主要是趋于两种考虑：―、学生的科学观察活动早在三年级开始学科学时就已经在培养了，作为一个六年级学生来讲，对于这样的观察已经轻车熟路了,通过整合让他们有更充裕的观察探究时间。
所不同的是，本课的观察要求学生学会留样观察，通过与样本进行比较，总结出物质变化的特点，这一点在课堂上对学生进行了引领。
但在学生实际观察中，我发现还是有部分学生或小组对事物特征的观察比较片面，不能从多角度去观察，从而影响到了观察与探究的进度，造成在〃混合沙和豆”上的观察时间过多，而在〃白糖加热”上的观察时间过少。
二、本课的科学概念〃物理变化〃与〃化学变化〃是有本质的区别的，既然需要区别，那就应当让学生在观察探究活动中去比较、去发现。
通过整合，可以给学生提供更为充裕的比较与发现的时间，让他们探有所得。
可在实际教学过程中，教师对学生自主实验驾驭上出现了偏差，消耗了过多的时间，导致学生''比较”得少了，虽然通过实际图例（ppt）让学生比较，但时间有限，这个过程也就匆匆过去了，以致于科学概念的建构缺少了学生的〃自主意识〃。
而且，对于白糖加热中出现的更多的实验现象没有能够展开探讨，这对于概念的建构显然是不利的。
通过这次教学展示，让我认识到了自身在教学中存在的问题，这对我改进教学受益非浅。
低年级学生科学模型建构能力培养作者：江光华来源：《小学科学》2022年第10期〔摘要〕模型是对客观事物及其运动规律做出简化的描述、概括、模仿或抽象，模型建构能力是科学思维的重要组成部分。
小学低年级学生虽然刚刚接触科学课程，但在好奇心的驱使下，对此有着强烈的科学探究兴趣，能通过观察事物的外部特征及现象，进行简单的比较和分类。
基于对科学认知发展规律和科学新课程标准的深入分析，小学低年级学生的科学模型建构能力主要包括“模型理解”“模型建构”和“模型应用”三个维度。
在实际教学过程中，要引导学生在对模型的理解中发展科学概念，在模型建构中亲历探究过程，在模型应用中领悟科学本质，从而有效促进学生的探究实践能力和科学素养发展。
〔关键词〕小学低年级;模型建构能力;科学思维〔中图分类号〕 G424 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕 1674-6317 （2022） 10-125-03模型是对客观事物及其运动规律做出简化的描述、概括、模仿或抽象。
《义务教育科学课程标准（2022年版）》在“核心素养内涵”的“科学思维”中指出：“模型建构体现在以经验事实为基础，对客观事物进行抽象和概括，进而建构模型;运用模型分析、解释现象和数据，描述系统的结构、关系及变化过程。
”新课程标准将模型建构能力作为科学思维的重要组成部分，旨在让学生从科学的视角认识客观事物的本质属性和内在规律。
由此可见，模型建构能力培养对学生科学学习来说具有十分重要的意义。
小学低年级学生虽然刚刚接触科学课程，但在好奇心的驱使下，他们对常见自然现象或生活现象表现出强烈的探究兴趣，能利用多种感官或简单的工具，观察事物的外部特征及现象，并能对这些特征和现象进行简单的比较和分类。
同时，他们能初步了解简单工具的功能和使用方法，利用身边的材料和简单工具动手完成简单的任务。
基于对科学认知发展规律和科学新课程标准的深入分析，小学低年级学生的科学模型建构能力主要包括“模型理解”“模型建构”和“模型应用”三个维度。
结合教学实际谈一谈如何更好地促进概念学习概念教学是小学科学教材的基础知识和教学的主要内容。
近年来，以促进概念学习为目标的教学改革，成为科学教育研究和实践的热点之一。
然而，从当前情况看，相关的实践效果并不理想，其原因在于：教师在教学中重记忆，轻理解；重结论，轻过程，没有真正实现对科学概念的建构。
那么如何有效地进行概念教学呢？下面我结合两位张老师的公开课教学，谈一谈我对概念教学策略的几点思考，与大家共勉。
首先，我们要了解一下什么是概念？什么是科学概念？科学概念教学的方式有哪两种？关于什么是概念？不同的学科有着不同的描述。
在心理学上一般认为，概念是用符号所代表的具有共同属性和关键特征’的一类事物。
小学科学概念，主要界定在自然科学的范围内，指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的，反映事物本质属性的概念，可用言语进行科学的解释，一般在教学条件下获得”。
也就是说小学科学中的概念，一般可通过事实、证据等途径获得。
从大量的科学概念教学中我们发现；科学概念教学的方式有这样两种：有些概念的教学可以先告诉学生概念的定义，然后再从众多的例子择出符合这个概念定义的部分进行分类，让学生从这些例子上来更好的理解概念。
还有些概念有很独特的特征，我们可以一条条的用实例来列举，再通过这些实例把特征归纳出来，这些概念的定义学生也就很容易接受了。
比如《种类繁多的动物》一课，在教学脊椎动物和无脊椎动物这两个概念时，是先通过学生观察鸟的的骨骼标本由哪几部分组成，是怎样连成一个整体的? 交流总结出连接鸟的整个身体的是这一串脊骨，我们把它叫作脊柱。
再通过观察比较鱼、狗与鸟的骨骼标本的共同特征，结论是它们都有连接整个身体的脊柱，从而归纳出脊椎动物和无脊椎动物这两个概念的。
而鸟类、鱼类、昆虫类和哺乳动物这四个概念的教学，是先通过学生阅读科学小百科的内容先使学生在阅读中初步了解这四个概念的定义，再通过给各类动物增添成员的活动，使学生在列举更多的符合概念的例子中进一步地理解概念。
提高科学课堂教学效率的策略科学课堂教学的效率对于学生的学习效果起着至关重要的作用。
提高科学课堂教学效率的策略可以从以下几个方面入手：1. 设计灵活多样的活动：科学课堂教学应该注重培养学生的独立思考和解决问题的能力。
教师可以设计灵活多样的活动，例如实验、观察、讨论、小组合作等，来激发学生的兴趣和积极性，帮助学生主动地参与到学习中来。
2. 制定明确的学习目标：教师在每节课开始前应当明确地告诉学生本节课的学习目标和预期结果。
这样可以帮助学生有一个明确的学习方向，提高学习的效果和效率。
3. 使用多媒体和教学技术：现代科技的发展为教学提供了新的工具。
教师可以利用多媒体设备和教学软件来展示图片、视频、图表等，帮助学生更直观地理解抽象的科学概念。
还可以利用互联网资源和在线学习平台来拓宽学生的学习渠道，提高教学效率。
4. 激发思维的讨论和提问：在科学课堂教学中，教师应当鼓励学生进行思维的讨论和提问。
教师可以提出一些具有启发性的问题引发学生的思考，同时也可以让学生互相之间进行讨论和交流。
这种互动式的教学方式可以充分激发学生的思维，提高学习的效果。
5. 及时反馈与评估：教师应该及时地对学生的学习情况进行反馈和评估。
可以通过小测验、作业等方式来检验学生的学习成果，帮助学生发现自身的不足和问题，并及时进行学习调整和提升。
6. 培养实践和探究的精神：科学学科注重实践和探究。
教师应当引导学生进行实验和观察，培养他们的实践和探究精神。
通过实践和探究，学生可以更好地理解和应用科学原理，提高学习效率。
7. 分层次、个性化教学：教师应根据学生的学习水平和特点进行分层次、个性化的教学。
可以根据学生的不同能力和兴趣制定不同的学习任务和活动，帮助每个学生都能在适合自己的学习环境中取得进步。
提高科学课堂教学效率的策略包括设计灵活多样的活动、制定明确的学习目标、使用多媒体和教学技术、激发思维的讨论和提问、及时反馈与评估、培养实践和探究的精神以及分层次、个性化教学。
运用奥苏贝尔的学习理论提高科学概念教学成效翁祥多（宁波市兴宁中学315100）1 奥苏贝尔学习理论的内涵戴维·奥苏贝尔是当代美国著名的认知教育心理学家，他在对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习的区别的基础上提出学校主要采用意义接受学习,特别是意义言语接受学习。
意义学习的2 个先决条件是:学生表现出在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的心向;新学内容能够与学生的认知结构建立实质性的、非任意性的、非字面上的联系。
所谓认知结构是指“学生现有知识的数量、清晰度和组织方式,它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等组成”。
学生的认知结构是意义接受学习的最重要因素,研究学生的认知结构要注意以下3 个变量: (1) 学生认知结构中哪些概念能与新学内容建立联系。
(2) 这些概念与新概念之间的区别程度如何。
(3) 这些概念是否稳定、清晰。
新命题与学生认知结构中已有命题的关系有3种类型: (1) 下位关系,可分为派生的下位关系和相关的下位关系,前者指新概念是学生已有的、包摄面更广的概念的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来;后者指新命题扩展、修正或限定学生已有命题,并使其精确化。
(2) 上位关系,学习的新命题是一种包摄性更广的,可以把学生已有认知结构中一系列原有概念包摄于其下的命题。
(3) 组合关系,新命题与认知结构中已有概念既不产生下位关系,也不产生上位关系,学生有意义的学习产生的是组合意义。
对于学习内容的组织,奥苏贝尔主要提出了“逐渐分化的原则”和“整合协调原则”,并就如何贯彻这两个原则提出了具体应用策略———先行组织者策略。
先行组织者可以分为2 类,一类是说明性组织者,与新学习的内容产生上位关系;另一类是比较性组织者,用于新观念与认知结构中类似概念的整合和辨别。
奥苏贝尔还关注了成就动机,主要由3 方面的驱力组成: (1) 认知驱力; (2) 自我- 增强驱力; (3) 附属驱力。
2 运用奥苏贝尔的学习理论提高科学概念教学成效奥苏贝尔的学习理论论述了学习的基本问题,如学习的条件、学习的过程、学习的动机等。
引领中提高学生建构“科学概念”的效率——从《水和油的比较》谈如何引导学生进行科学探究作者：王孙义单位：诸暨浣江小学[内容摘要]：用科学探究活动帮助儿童建构科学概念，我的理解是：在老师的帮助下，让孩子通过科学有序的探究式的活动在原有概念上自己逐步建构起新的、正确的认识，达到科学课的最终目标：“建构”科学概念。
这是一个从学生的元认知基础上引导提高的过程，更是一个学生在思考中进行知识累积的过程。
[关键词]：活动探究概念建构十月，我有幸参加了京浙粤三省（市）小学科学优质课观摩研讨活动。
主题是：用科学探究活动帮助儿童建构科学概念。
其实之前，我们在实践中已经在尝试了，而这次我们把它明明白白的提上了日程。
这既指明了我们今后的科学教学研究的方向，也引出了我们的困惑和思考：在日常教学中，我们该如何“用科学探究活动帮助儿童建构科学概念”？在这次大会活动的引领下，我们对下一步如何更好的开展小学科学教学工作有了更高的认识。
我觉得可以从两方面去努力。
一方面，“建构什么科学概念”是科学教师首先要明确的，另一方面，“怎样用科学探究活动去帮助儿童建构”是科学教师要努力探索的。
我以三上第四单元的《水和食用油的比较》这一课做了尝试。
下面就结合这一课，针对日常教学中，如何“用科学探究活动帮助儿童建构科学概念”谈谈我的粗浅看法。
一、联系单元，通读教材，仔细领会活动设计意图。
探究活动是建构科学概念的桥梁，有着举足轻重的作用。
我们常说一定要吃透教材，其原因和目的就在：教材中包含着我们可以利用或借鉴的去帮助儿童建构科学概念的活动题材，这就要求我们正确认识、把握活动题材与概念之间的联系，并进行深入的思考：如何组织有效的活动，在儿童前概念和新概念之间建立“友谊”的桥梁。
而明确“建构什么科学概念”是我们教学活动的最终目标。
只有通读教材，前后联系，领会活动设计意图，才能准确把握这一课、这一单元要建构的科学概念是什么。
课的科学概念一般在课的三维目标中有较明显的体现，而单元的科学概念往往需要在子课时所建构的科学概念基础上达成。
所以教学前一定要初步理清：每一个活动题材希望我们孩子从中在知识上明白什么?在技能上达到什么要求?在情感态度上有怎样的体验？具体我们可以参见每课教材的三维目标，在此基础上进行教学设计。
如《水和油的比较》科学概念：水和油相比，在颜色、气味、透明度、黏度、液滴的形状、重量等方面有差异，但它们都会流动、没有固定形状。
同时也为建构液体的典型代表物质—“水”的一些基本特征打下基础。
二、关注学生，有效引导，巧妙完善活动探究过程。
我们没经过教学实践的教学设计是成人化的，很多地方会与学生的思维和认知脱节。
学生不是一张白纸，当他们坐在课堂上,脑子里并不是一片空白,他们已经具有了有关这个主题的许多前科学概念和生活经验，以及他们年龄段所特有的认知思维方式。
了解这些，有助于我们更好的开展下一步的教学工作，如：由生活经验来自然引出探究活动或实现活动之间的自然过度；由前概念和思维特点来找寻在孩子建构新概念过程中会遇到的障碍。
因为在孩子心中，他们所知道就是“真理”，绝不是我们随便就能推翻和重建的。
那怎么办？科学的办法是，我们要耐下心来，通过试教，去关注学生，掌握大量孩子们的信息，包括他们的前概念、他们的兴趣所在、他们是怎么想的、是怎么知道的等等，然后结合学生反应回过头来重新审视我们的教学设计（如活动的处理上，活动材料的选择和支配上），反思教师自己的教学行为（如课堂提问目标是否明确、教学语言等方面），发现其中的不足，从学生角度出发，修改教学活动设计。
以《水和食用油的比较》第一次试教为例：片段：观察水和食用油师：我们可以用哪些方法来观察比较？生1-7：看；闻；尝；用筷子蘸一点看谁最先下落；用棒搅拌；把他们混起来；摸；听；师：先用我们的感官来观察比较一下他们有哪些异同。
学生观察，记录于韦恩图中，交流汇报。
下面是几个组的观察记录单：在学生的观察、记录和汇报中，发现几个特点：1、没有综合运用感官去观察事物（汇报中体现出来的）；2、遇到感兴趣的他们会很认真的观察，甚至忘了观察时间有限，虽然后面还有待观察的内容；3、悄悄的用铅笔或用纸卷成的棒在蘸、搅拌（在比较两者的流速了）、混合水和油；4、用纸蘸了油滴在纸上观察。
应该说，这班学生很聪明，他们把下一活动的观察内容提前进行了探究。
只是这样一来，对水和食用油的感官观察显得“弱”了！由于是跨单元教学，学生还是第一次尝试运用感官进行比较观察，而本课科学概念的建构需要学生“综合运用感官观察比较”为起点，再借助其它比较观察方法来进行更多的发现，从而建构水这种液体的科学概念。
所以第一个比较观察活动不能就这样马虎过去！问题出在哪？结合教学过程中孩子们的表现我反思了以下两点：（1）、如何保证学生有效地用感官进行比较观察？（2）、学生们对“其它比较方法”是有认知基础的，我们如何将它们适时发挥出来？可以发现，片断1中“师：我们可以用哪些方法来观察比较？”的提问方式过于开放，导致学生马上想出了更多有趣的比较方法，而不能集中精力进行综合运用感官的比较探究。
所以说，干扰来源于教师的开放式提问。
下面是修改后的设计：师：回忆一下，我们有哪些常用的观察方法？生1-5：看；闻；尝；摸；听；（安全起见，我们这节课开始不用“尝”）师：下面让我们综合运用我们的四种感官来观察比较一下：水和油他们有哪些相同和不同。
学生观察，记录于韦恩图中，交流汇报。
下面是几个组的观察记录单：师：刚才我们通过综合运用我们的感官，比较观察了水和食用油的相同和不同，除此之外，它们还有哪些相同和不同呢？想一想，你还想用什么方法来继续比较观察？生:我想把它们混合起来，看看会怎样!师：把它们混合起来会怎样呢？学生踊跃举手发言师：真是这样吗?那我们就照他的方法，把它们混合起来！（教师演示实验）师：还有别的观察方法吗？生：我想把它们滴在纸上，看看会是什么样子的！……（教师顺势引到比较观察液滴的活动上来）相比之下，我们可以发现：教师的提问指向性明确更能让孩子有目的地进行观察和思考，从而很好地建构起一部分科学概念，保障课堂教学活动有序的开展。
虽然开始的提问限制了学生的思维，但这也是为了后面更好的“放”，即发散学生的思维。
收到了很好的效果。
再看“液滴比较”这个活动，教材上提示我们可以让学生用滴管来滴液滴进行比较，但实际操作中发现了问题：三年级学生初次使用滴管，他们对滴管很感兴趣，导致观察时注意力转移到了玩滴管上。
而忽视了滴到纸上的液滴的观察。
好奇是孩子的天性，他们没有错。
于是我改用一次性筷子做了尝试，发现用它来滴油滴问题不大，但滴水滴有点困难：因为水浅，水的黏度没油大，滴一滴水滴要等较长时间，且很小。
经过反复实验，我终于发现：如果增加筷子跟水的接触面积，就很容易在下端形成水滴并滴下。
就这样把来源于材料的干扰进行了处理。
三、多方预设，适时启发，灵活提高活动探究效益。
课堂上，学生是有思想的，他们会抛出怎样的“球”来，什么时候抛出来都是我们无法预料的。
因此结合试教，我们可以针对学生可能出现的状况进行多方预设，以变制变。
同时，培养我们自身的教学机智也是一条不错的途径。
教育需要灵活和机智。
在《水和食用油的比较》中还安排了两个活动，先是液滴的比较，再是轻重的比较。
我们突出继续观察的要求：我们还可以用什么方法来继续观察比较？此时，如果学生提出将他们混合的方法，我们怎么办？是顺着他们的思路走还是逆着走（即硬把他们拽到第一个活动去）？我在教学中就接到了这个“球”。
正因为之前我有预料，所以当我接到这个球时，我是适时的顺着他们的思路走：对呀，把它们混合会怎样呢？从而启发、引导学生就这个方法去探究、去发现。
收到了很好的效果。
因为这两个活动是不矛盾的，并列的，没有谁先谁后之分。
下面是这个环节的片段：感官比较观察后师：水和油还有哪些相同和不同呢？想一想，你还想用什么方法来继续比较观察？生: 我想把它们混合起来观察!师: 把它们混合会怎样呢？生1：油是浮在上面的。
生2：水可能会变成黄色。
……师：到底是怎样的呢？那我们就照他的意思，把它们混合。
（教师两手分别拿着水和油做混合状，并提醒：注意观察，你发现了什么？）生：混合后，油是浮在水面上的！师：这说明了什么？生：油比水要轻！教师将同学们的发现在韦恩图中给予补充师：同学们真厉害!还有别的观察方法吗？生：我想看看它们滴到纸上是怎样的？……学生的这些前概念是我们重要的资源，而我们对学生开放式的提问有时不一定能将它们一一适时的挖掘出来，或者，挖掘出来了不能灵活的去处理、去利用。
由此可见，课前针对对孩子开放式提问可能出现的情况进行多方预设，在教学中教师适时的点拨、灵活的启发学生对探究活动的思维过程，是帮助孩子形成科学概念的重要前提和保障。
因为没有思维的活动不是真正的探究活动，学生也不会在原有认知基础上得到很好的发展，更谈不上科学概念的建构。
所以提高活动探究效益需要教师灵活的教学机智。
以上是我关注如何“用科学探究活动帮助儿童建构科学概念”针对《水和食用油的比较》这一课试教时出现的问题进行修改、再试教后的点滴发现和感想。
再次试教，发现我与学生的距离更近了，一方面学生能朝着他们的意愿进行主动的探究，另一方面教师真正发挥了主导的作用。
一堂课下来，不仅使学生在思维能力训练、探究方法的多样性等方面在原有基础上得到了发展和提升，更重要的是真正做到了帮助儿童在原认知基础上“建构”起新的科学概念。
当然，同时进步的还有我们自己，教学的过程也是一个我们自身在教学经验、教学机智、教学水平等方面逐步累积和提高的过程。
当然，在具体教学中，还有一些细节需要我们去关注，比如对学生节约意识的渗透、合作能力的培养等，我想，只要我们在平时教学中多留一份心，多朝着“用科学探究活动帮助儿童建构科学概念”去实践，我们，还有学生,都会在原有基础上获得进步！这需要我们今后不断的去摸索！。
