专家型教师思维特质研究

《新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究》篇一一、引言随着教育改革的不断深入，我国教育政策不断更新，对教师素质的要求也日益提高。

专家型教师作为教育改革的重要力量，其素质与行为标准的研究显得尤为重要。

本文旨在探讨新政策背景下专家型教师的素质与行为标准，以期为教师教育和教师发展提供参考。

二、专家型教师的素质要求1. 专业知识与技能：专家型教师必须具备扎实的学科知识和教育教学理论知识，同时具备丰富的教育教学实践经验。

他们应能够根据学生的特点和需求，灵活运用各种教学方法和手段，提高教学效果。

2. 教育科研能力：专家型教师应具备一定的教育科研能力，能够参与或独立开展教育科研项目，为教育教学改革提供理论支持和实践指导。

3. 创新能力：专家型教师需要具备创新思维和创新能力，能够根据教育教学的需要，不断探索新的教学方法和手段，推动教育教学改革。

4. 良好的心理素质：专家型教师应具备良好的心理调适能力，能够应对教育教学过程中的各种挑战和压力，保持积极的心态和情绪。

5. 职业道德素养：专家型教师必须具备高尚的职业道德素养，以身作则，为人师表，为学生树立良好的榜样。

三、专家型教师的行为标准1. 尊重学生：专家型教师应尊重学生的个性、差异和权利，关注学生的全面发展，积极营造良好的学习氛围。

2. 公正公平：专家型教师在教学过程中应公正公平地对待每一位学生，不偏袒、不歧视，为所有学生提供平等的教育机会。

3. 严谨治学：专家型教师在教育教学过程中应严谨治学，注重知识的准确性和科学性，不断提高自己的学术水平。

4. 积极沟通：专家型教师应积极与学生、家长和同事进行沟通，了解学生的需求和家长的期望，与同事共同探讨教育教学问题，提高教育教学质量。

5. 持续学习：专家型教师应保持持续学习的态度，不断更新自己的知识和技能，以适应教育改革的需要。

四、专家型教师的培养与评价1. 培养方式：为培养专家型教师，应加强教师的职前教育和职后培训，提高教师的专业知识和技能，培养教师的教育科研能力和创新能力。

专家型教师的教学特征研究———基于教学行为的视角【基金项目】中央高校基本科研业务费项目“信息技术支持下区域教师协同发展的模式创新与试点应用”（项目编号：CCNU20A06024）。

【作者简介】蒋立兵，教育学博士，副教授，研究方向：教师专业发展、课程与教学论；张晶晶，硕士，中学一级教师，研究方向：中学数学教育；叶枫岚，中学高级教师，研究方向：小学数学教育。

蒋立兵1，张晶晶2，叶枫岚3（1．华中师范大学终身教育研究所，湖北武汉430079；2．郑州市二七区长江路中学，河南郑州451151；3．华中师范大学附属梧桐湖学校，湖北鄂州436060）【摘要】高水平的教师队伍是深化教育改革、提升教育质量的关键。

分析专家型教师的课堂教学行为特征对引领教师专业发展具有重要意义。

选取30名专家型教师的课堂实录作为分析对象，利用课堂教学行为分析框架分析专家型教师的教学行为、技术应用、教学策略和教学模式。

研究表明，专家型教师善于创设真实的教学情境，组织丰富的教学活动，开展频繁的深度互动，深度应用信息化手段，注重开展即时性评价，遵循启发性教学原则。

基于此，提出了教师促进专业成长的若干策略：树立以生为本的教学理念，彰显学生的主体地位；设计丰富有趣的教学活动，激发学生的参与动机；开展频繁高效的课堂互动，促进知识的社会建构；深度应用技术的教学功能，推进教学方式的变革；开展多元化即时课堂评价，数据驱动精准化教学。

【关键词】专家型教师；教学行为分析；教学特征；课堂教学；教师专业发展【中图分类号】G451【文献标识码】A DOI ：10．3969/j．issn．1005－1058．2021．02．003建设一支高水平的教师队伍是推动教育改革、提高教育质量的关键。

我国自2010年开始全面实施五年一轮的“国培计划”，不仅表明了国家对教师队伍建设的高度重视，而且也间接说明了教师专业发展的重要性［1］。

2018年1月，国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出：教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。

专家型教师的基本特征第一篇：专家型教师的基本特征专家型教师的基本特征专家型教师首先应具备一般教师所具备的素质，同时专家型教师要参与教育教研工作，成为研究者。

关于知识，专家型教师不仅要有所教学科的知识，而且还要有从事科学研究方面的知识。

关于问题解决的效率，专家与新手相比，没能在较短的时间内完成更多的工作。

第二篇：追梦专家型教师追梦专家型教师潘振伟武义一中第三届名师名校长培训活动已经结束了，但专家精辟的演讲历历在目，专家精彩内容句句铭心，崇文中学鲜活可爱的学生仿佛就在眼前，建兰中学先进办学理念令我神往，杭高名校深厚的文化底緼精华沉淀令我陶醉。

几十年的教龄了，论教学经验，上课讲学游刃有余，但是成功的教学经验不等于专家于教师，向专家型教师过渡，乃吾辈所愿。

什么是专家型教师，如何成为专家型教师，时常困惑我们，这次名师的培训，经过自己慢慢地思考，细细地体会，终于悟出一点道道，在此不妨抛砖引玉。

一、我对专家型教师的理解尽管学术界对专家型教师有各种不同的版本，其阐述囊括的范围也有所差异，但是签于专家报告的引领和自己经验的思考，我对专家型教师是这样理解的。

有教学经验的教师不等于专家型教师，道理很简单，专家型教师是教育界某区域顶尖的大师级人物，其比例只占少数，而经验型教师是指达到一定的教学年限的教师，其比例相当广泛。

所以专家型教师一定是指学科教学或学术研究领域有教学专长有显著成效有广泛影响力的教师，我们一定要把教学经验型教师和专家型教师加以区分。

具体我们概括为简约的两点：一是专家型教师有知识层次有研究成果。

不仅有系统的学科知识，更有对所教学科困材施教的技巧，而且还要有从事科学研究方面的成果，尤其在专家擅长的领域内，他所运用知识比人家更有效；专家型教师参与教育科研工作，是实现“知识传递者”到“研究和探索”的升华的佼佼者。

二是专家型教师解决问题方法好效率高。

专家型教师能在较短的时间内完成更多的工作；在完成某项活动时具有优化方案且不同阶段遵循一定逻辑顺序能力完成，能比他人取得更好的效果。

专家型教师的特质分析与成长进路作者：刘玮来源：《江苏教育·教师发展》2022年第05期【摘要】专家型教师是教师专业化发展的追求与目标。

社会理性的职业志向、系统丰富的理论觉知和知行合一的专业实践构成了专家型教师的特质。

深化课程意识，形塑教学风格，提炼个人教育哲学，进行深入持续的学科实践探索，是专家型教师自主发展的成长进路。

【关键词】专业自主;专家型教师;学科实践;社会理性【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2022）38-0007-04【作者简介】刘玮，江苏省苏州市吴门教育集团（江苏苏州，215002）总校长，正高级教师，江苏省特级教师。

教师专业发展是一个自主、持续、系统的过程。

在此过程中，一个专家型教师的成长总会带有独特的烙印，其背后一定也有合乎逻辑的成长轨迹。

一、专业自主：专家型教师内涵特质分析（一）专家型教师的基本内涵徐红、董泽芳认为，“专家型教师即是具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智略等表征的专职教师”。

日本学者佐藤学却又有着不同的理解，他认为，“专家型教师既是一个能在复杂的知识实践中寻求高度反思与判断的专家，也是一个通过经验积累练就智慧的进行教育实践的匠人”。

斯滕伯格则认为，“专家型教师就是具有教学专长的教师”。

综上所述，笔者认为，专家型教师是指在学科教学领域中，具有系统而结构化的专业知识，对自己任教的学科有独特而准确的专业理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解决教学实践中各种问题，以社会理性的专业精神引领并促进学科教学质量全面提高的教师。

（二）专家型教师的特质表征1.社会理性的职业志向社会理性是作为个体的人以社会系统有序与和谐发展为价值取向，以积极且富创造性的行动推动社会发展的认识倾向。

专家型教师的社会理性则表现为从社会进步的视域认识教育、教学和知识，以合规律性的教育观与人才观来塑造社会建设需要的人，并以具身实践探索的方式致力于教育改进以推动社会进步。

专家型教师的特征斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。

专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。

专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。

专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。

程序化的技能使得他们能将通过自动化而节约的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。

尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。

专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。

通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。

通过对专家一一新手对比研究，了解专家教师的基本特征，可对专家教师的概念作一界定。

我们认为，专家教师，是指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。

现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。

有关研究表明，专家教师和教师新手在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。

斯腾伯格等人认为：专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异：专家教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。

这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制。

而这些正是新教师缺乏的；由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要，能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服理解中的难点，顺利达到教学目标。

如何形成专家型教师思维方式作者：闵慧刘蓝蔚来源：《北京教育·普教版》2018年第09期深化教育综合改革，促进教育优质均衡发展，离不开专家型教师队伍。

那么，什么样的教师才算是专家型教师？专家型教师的核心特征是什么？如何培养专家型教师队伍？我们认为，那些“能够创造性地解决教育教学中的实际问题，并把这种特长提炼出新概念和程序性知识的教师”为专家型教师。

在着眼于适应教育改革又强调教育实践的基础上，我们认为，坚持在教育一线的市区级骨干教师和特级教师，都具有专家型教师的特征。

专家型教师在情感、动机、心理（认知或知识结构）、能力和行为方面，都有独特的表现，他们的核心特征是“理论实践化、实践理论化”的双向思维方式。

理论实践化，是演绎的思维方式，而实践理论化，是归纳的思维方式。

1.专家型教师的思维特征之一：演绎思维理论是人类智慧的结晶，其功能是解释世界和改造世界。

专家型教师除了要具备教育学、心理学最基本的理论知识之外，还要能用学科教学知识指导学科教学，通过学习信息加工理论了解教学设计的基本原理，用多元智能理论指导观察和识别儿童的个性化特征等。

一般来说，理论实践化遵循如下步骤：首先，学习、理解、内化理论。

是用经验还是用理论指导教育教学实践，是经验型教师走进研究的分水岭。

在教育教学中，教师会遇到各种各样的难题，有的凭经验解决，有的则会去找专家请教或者查找相关文献，前者可能一辈子都是经验型教师，而后者将开启教育研究的大门。

以问题为起点，找到相关的理论之后，需要学习、理解和内化。

具体来说，就是回答三个问题——是什么，为什么，如何做。

能以自己的语言用新学的理论回答出这三个问题，基本上就实现了理论内化。

只有实现了理论内化，才可以将理论有效地应用于实践中。

然后，将理论纳入教育教学活动设计。

任何理论无论多么有价值，如果没有纳入教育教学活动设计，都是空谈。

纳入教育教学活动设计，是理论实践化最关键的一步。

比如，记忆规律的应用，记忆的周期是5分钟、30分钟，那么，在教学设计时，5分钟是一个节点，30分钟是一个节点，两个关键点上都要进行复习，因为这两个时机是最佳的复习时机。

三种专家型教师标准的比较黄津成(杭州市教育科学研究所)撰写于1999年，参与杭州第十四中学课题（省规划课题）“教师队伍整体优化”的思考与研究的成果有关专家型教师的研究，是当前教育学、教学论、教育心理学、教师学研究的一个热点问题。

对这个问题的研究，有许多不同的观点，笔者自己的学习中，发现有三种不同的专家型教师的标准，很有启发，试比较之。

一、《学与教的心理学》中关于专家型教师的研究《学与教的心理学》中关于专家型教师的论述，是通过专家教师与新教师的差异比较而得出的。

作者认为，专家教师具有以下特点：1、在制定课时计划上，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。

专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并不涉及一些细节。

专家教师在制定课时计划时，之所以不写一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。

专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，他们认为实施计划是要靠自己去发挥的，因此他们的课时计划就有很大的灵活性。

在备课时，专家教师表现出一定的预见性，他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。

2、在课堂教学过程中，专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，在课堂教学中能运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；专家教师在教学时注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；专家教师将练习作为检查学生学习的手段，对练习情况提供系统的反馈；专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序；专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。

3、在课后评价方面，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，关心他们认为对完成目标有影响的活动。

《学与教的心理学》对专家教师的研究局限于课堂教学这个侧面。

虽然这是专家教师与新教师差异的最主要的表现所在，但并不能概括专家教师的全部特点。

专家型教师的特征专家型教师的特征专家型教师的特征国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。

对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。

在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。

而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划；在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规则，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。

而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略；在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。

斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。

专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。

专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。

专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。

程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。

尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。

专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。

幼儿园专家型教师科学教育活动中的研究本次研究旨在探索幼儿园专家型教师在科学教育活动中的教学实践和教学效果。

为此，研究过程中我们采用了教育学中的多种研究方法，包括文献综述、实地观察、访谈等。

首先，我们进行了文献综述，通过查阅相关文献资料，了解国内外关于幼儿园专家型教师科学教育活动的理论研究和实践研究情况。

综合文献比较分析，我们发现专家型教师在科学教育活动中的实践具有一定优势，主要表现在以下几方面：（1）专业知识储备丰富，能够设计出符合幼儿发展特点的科学教育活动；（2）能够准确地把握幼儿的认知水平和认知需求，将教学活动融入到幼儿的现实生活中；（3）注重培养幼儿的科学探究思维，激发幼儿学习兴趣和探究欲望；（4）通过教育活动培养幼儿的科学素养，为其终身学习打下基础。

其次，我们进行了实地观察，对两位幼儿园专家型教师的科学教育活动进行了观察。

在观察过程中，我们主要关注教师的教学策略和方法、幼儿的参与情况、教育活动的教学效果等方面。

通过观察，我们发现专家型教师注重教育活动的前期设计和准备工作，将科学知识与幼儿生活实际紧密结合，提供丰富的教学资源和材料，创造了良好的教学氛围。

在教学过程中，专家型教师采用多种教学方法，例如讨论、实验、观察、发现等，配合游戏、手工等活动，引导幼儿进行科学探究和实践操作，培养了幼儿的科学探究思维和创新能力。

通过教育活动，幼儿的科学知识和能力得到了一定程度的提升。

最后，我们对两位幼儿园专家型教师进行了访谈，了解到他们在科学教育活动中的具体实践和思考。

从访谈中我们了解到，专家型教师不仅注重科学知识的教授，更注重培养幼儿的科学素养，包括科学态度、科学精神、科学方法等。

同时，专家型教师也认为科学教育并不是单向的知识传输，而是需要与幼儿的交互、互动，通过与幼儿的交流和思考，不断优化教育活动的设计和教学方法。

综合以上研究结果，我们认为，幼儿园专家型教师在科学教育活动中的实践具有显著的优势，能够为幼儿的科学学习和探究提供有力的支持和指导。

专家型中学化学教师的品质特征个案研究化学实验室里，一位中学化学教师正在同学们一起搞实验。

教师的声音和表情充满热情，使学生们在学习中大有收获和成就感，而教师也从中得到了满足。

实验完成后，教师的授课技巧和激情受到了学生的一致好评，这位中学化学教师显然是一个“专家型”的教师。

那么，专家型中学化学教师的品质特征又有哪些呢？首先，他们非常擅长学术研究，他们不仅把化学学科作为学习和研究的主要方向，而且有深入研究化学学科的兴趣，并且能够将最新的学术成果与教学实践结合起来。

其次，他们能够有效开发和落实教学任务，能够通过不断实践和发现，深入地挖掘科学知识的有效传播方式，帮助学生更好地理解和快速掌握化学知识。

此外，他们具有很强的管理能力，能够有效组织实验活动，保证实验室的安全，并且能够让学生尽快融入实验活动中。

专家型中学化学教师的品质可不仅仅局限于教学能力，他们还具有独特的人格特征。

他们充满乐观的精神，温暖的心，对学生往往充满无限的信任，不管在上课还是实验活动中，他们均能够充分地欣赏到学生的表现，并及时地给予鼓励和帮助，形成一种互助互学的关系。

因此，要想成为一名优秀的专家型中学化学教师，除了要具备扎实的化学基础知识之外，还要具备灵活的思维能力和深厚的教学经验，重视学生成长，有针对性地帮助学生，具备独特的个人特质，熟悉教育法规，能够有效地运用学术研究成果。

另外，由于现在科技发展极为迅速，专家型中学化学教师还需要不断跟上科技发展的步伐，提升自身素养，保持一种开放的心态，不断拓宽自己的学习视野，以期能够更好地帮助学生发掘潜能，掌握和应用科学知识。

从以上对专家型中学化学教师的品质特征的讨论中可以看出，要想成为一名优秀的中学化学教师，不仅要掌握扎实的化学基础知识，还要具有灵活的思维能力、深厚的教学经验，重视学生成长，有针对性地帮助学生，具备独特的个人特质，熟悉教育法规，积极应对日新月异的科技发展，不断发现学生的潜力，以及不断拓宽自己的学习视野，这些才是一名优秀的专家型中学化学教师的标准。

做一个有深度思维的教师在教育领域中，一个有深度思维的教师是非常重要的。

他们不仅要关注学生的学术表现，还要注重培养学生的思维能力和创造力。

本文将介绍一个有深度思维的教师应该具备的特质和能力，并提供一些教育实践方法。

一个有深度思维的教师应该具备广泛的知识和教育背景。

他们可以熟练掌握教材内容，并能将其与实际生活和社会问题联系起来。

他们还应该不断学习和更新自己的知识，关注教育领域的最新发展，以便为学生提供最优质的教学资源和引导。

有深度思维的教师应该注重培养学生的思维能力。

传统的教育往往注重灌输式的教学，而一个有深度思维的教师则应该通过提问、讨论和发散思维的方式，激发学生的思考和创造力。

他们可以设计一些开放性问题来引导学生思考，促使学生从不同的角度去思考问题，并鼓励学生提出自己的观点和见解。

一个有深度思维的教师还应该注重培养学生的批判性思维能力。

批判性思维是指学生能够对所学知识进行分析、评价和综合的能力。

教师可以通过引导学生进行讨论和辩论活动，鼓励他们思考问题的各个方面，并从多个角度来评估问题。

教师还可以给予学生一些真实的情境，让他们进行批判性思考，提高他们的问题解决能力和决策能力。

一个有深度思维的教师还应该注重培养学生的终身学习能力。

终身学习是指学生能够主动、持续地学习新知识和技能的能力。

教师可以通过鼓励学生自主学习和探索，引导他们建立自己的学习目标和计划，并提供相关的学习资源和指导。

教师还可以通过组织一些学习社区和俱乐部，让学生在学习中相互交流和分享，激发他们的学习兴趣和动力。

一个有深度思维的教师应该具备广泛的知识和教育背景，注重培养学生的思维能力和创造力，以及培养学生的批判性思维能力和创造力。

他们还应该注重培养学生的终身学习能力，让他们成为能够主动、持续地学习新知识和技能的人。

通过这些努力，一个有深度思维的教师可以为学生提供更加全面和有意义的教育。

专家型教师的思考.(二)doc专家型教师的思考（一）（2010年3月23日业务学习材料）一、专家型教师的基本特征专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。

专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。

专家型教师应具备有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。

美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。

由此可以看出，专家型教师与一般教师最大的不同在于：专家型教师必须掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，即他们必须具备一定的科研素质。

只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。

教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。

二、专家型教师的素质结构社会的不断发展和进步对教师的素质提出了新要求，教师专业化为确立专家型教师质量标准提供了依据。

国内外的学者对这一问题纷纷发表自己的见解，美国学者论述了受学生喜爱的教师特征有三方面：亲童性：爱护学生，尊重学生的独立性，考虑学生的需要，鼓励每一个学生的学习与进步；安全感：教师在学生面前的自信和随和以及由此形成的教师威信；个人组织能力和综合能力；教学组织、班级管理、课业规定等方面的使学生可以接受的能力、魄力和态度。

节专家型教师及其培养一、专家型教师及其特征（一）专家型教师的含义何谓专家型教师？首先对专家这一术语作简要分析。

专家概念有广义和狭义之分。

广义的专家是指在某个领域（或方面）有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。

上述界说共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。

基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。

理解这一定义的关键是弄清“教学专长”。

然而，由于教学的复杂性，要找出一个所有教学专长都符合或所有教学专长都不符合的严格界定的标准是很困难的。

因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出了解释教学专长的原型观，主以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。

他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。

这样，既可以将那些显示出具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。

由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。

（二）专家型教师的基本特征依据对多种文献资料的把握,我们将专家型教师的特征归纳为以下几个方面。

1.具有优良的知识结构专家之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在某一个领域中的知识比别人更丰富,解决特定领域问题比别人更有效。

现代认知心理学将知识划分为述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。

研究表明，专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都表现出重大差异。

在述性知识方面，斯滕伯格认为专家型教师的知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学能力有明显差异。

思考努力成为“专家型教师”近日，和老师们讨论专业成长较多，也要讨论和名师、名教师的培养和成长，找出这篇文章，在原有基础上略作调整，发一发。

思考|努力成为“专家型教师”陈大伟（2008年8月5日以“专家和专家型教师”为题刊于《现代教育导报》，此处有一定的补充）在四川绵阳工作期间，曾经（大致1996年）读上海师范大学恽昭世教授的一本关于学校发展的书，大致说可以把教师分成三种类型：新手教师，能手教师，专家型教师。

我认可了，以后，看到的关于教师专业发展阶段的研究成果不少，但我都觉得过于复杂，不如这个简单实用。

关于三者的区别，我现在已经记不得恽教授的划分，而且我还认为，有的东西是无法精确界定的。

但我有自己心中的标准，新手教师不很熟悉教育教学，主要凭间接经验展开教学工作，他们的教育教学生活基于书本和别人的经验，新手教师关注如何适应、如何站稳讲台。

能手教师自己积累了比较丰富的教学经验，他们能胜任日常教育教学活动，能有效地展开教育教学活动，他们生活在自己的经验中，能手教师关注胜任。

专家型教师是在能手型教师基础上，具有教育教学创造性并逐步形成个人风格（我不太主张“独特”，用了“独特”，一定程度上导致了表达上的标新立异并做文字游戏）的教师，专家型教师不仅解决问题有效，而且具有教育实践的自觉性（他能清楚地意识就解释自己为什么这么行动）和创造性；专家型教师是面向未来的，他们生活在未来生活的理想和创造中，专家型教师关注超越与创造，关注意义和价值。

这里有专家和专家型教师的区别。

专家应该是在某一领域有深入研究并取得创造性研究成果的一类人；而专家型教师就我看来，首先应该是像专家一样生存和生活，其次才是在某一领域有深入的研究、思考或实践。

专家主要在成就上，专家型教师首先在思维和工作方式上。

提出专家型教师，我体会：首先是适应教师专业化发展的需要，教师专业化要求教师成为教育教学这一领域的行家里手，在教育教学这一专门领域下功夫。

其次是强调发挥教师的主体性，让教师从被动接受和消费别人的教育理论状态中解放出来，成为研究者，主动改变和发展。