浅谈对杜威“经验”概念的理解

杜威“经验”概念及教育旨趣作者：李辉来源：《新课程·教师》2014年第11期摘要：杜威的“经验”概念有其自身丰富的内涵和意蕴，通过对杜威“经验”概念内涵解析、教学意蕴阐发和其对教育者的要求三方面论述，以期更好地理解杜威的“经验”概念及其教育旨趣。

关键词：杜威；经验；教学；教育者；儿童一、杜威“经验”概念的内涵解析“经验”在杜威的教育思想中，可谓是最为核心的概念了。

那么，杜威的“经验”指什么？按照杜威的解释，我们对某一事物有所作为，然后它反过来又对我们有所影响，这样一个结合体就是我们所获得的经验。

具体讲，当我们作用于一事物的时候，还不能称作经验；当被我们作用的事物又反过来作用我们的时候，也还不能称作经验，只有当我们把这种前后发生的两件事联系起来思考时，也即当我们发现两件事之间的内在联系时，我们所获得的才是经验。

“经验包含一个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。

只有注意到这一点，才能了解经验的性质。

在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。

在被动的方面，经验就是承受结果”。

[1]可见，按照杜威的理解，经验包含两个层面的内容，它既有主动的一面，又有被动的一面。

主动方面，它表示尝试或实验；被动方面，它表示承受结果或接受教训。

我们可以把经验的这两个方面看作经验的两种不同的状态。

动态的意思是“去经验”，这相当于经验的主动方面；静态的意思是“在经验”，这相当于经验的被动方面。

一个完整的教学过程就是一个从静态“在经验”到动态“去经验”再回到静态“在经验”的过程。

从这个意义上讲，一个完整的教学过程本身就是它的教学目的，而这样的教学过程又是在不断向前发展的，它作为下一个教学过程的一个手段或工具而存在，而正因为它作为进一步教学的工具而存在，它自身的价值才得以体现。

因此，杜威讲，教育本身无目的，教育过程既是目的，又是手段。

目的是已完成的手段，手段是未完成的目的。

经验本身也就在这种教育教学过程中被不断改组或改造，而正是这种被不断改组或改造的经验，实现了经验本身的意义。

经验与课程——读杜威《我们怎样思维·经验与教育》有感英国13 世纪的实验自然科学家培根第一次提出了“经验”概念。

此后，“经验”概念被西方许多哲学家所广泛使用，特别是17、18 世纪的哲学家，都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念。

在哲学上，经验基本可以分为两种：来源于感官知觉的观念和来源于反思的、由内省而知道的那些观念，而我们在日常生活中所说的经验往往是指前者。

本文主要聚焦于杜威的哲学思想中对经验的理解。

一、经验的内涵“经验”在杜威的教育理论中，是最基本、最核心的概念。

“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。

一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包括任何分量的理论(或理智的内容)，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。

”杜威从主观经验论出发，把教学归结为让儿童自己活动来获取经验，认为教育是从已知经验到未知经验，促使经验不断积累和增加的连续过程。

杜威所说的“经验”突破了传统理性主义对于“经验”的理解。

传统理性主义认为，经验只是一种感官知觉上的观念，是未知的、易变化的、不可信赖的。

而杜威将经验作为一种过程，是一种机体与环境相互作用的过程。

“经验”有其自身的原理，且无需外在的所谓标准来规定或提供这种原理。

当然，杜威也并非完全否认理性的作用：理性可以作为一种与“经验”相融的智慧，使机体所获得的“经验”更为完善和丰富，而这时的理性则不再是陈旧的、绝对化的旧时代产物，而可称之为“新理性”。

二、经验的教育价值标准杜威十分重视学生个人的经验，强调教育与个人经验之间的有机联系。

但是，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。

不能把经验和教育直接地彼此等同起来，因为有些经验具有错误的教育作用。

任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。

”那么，如何鉴别经验的教育价值呢? 在《经验与教育》中，杜威提出了连续性和交互作用这两个原则是衡量经验价值的标准。

浅论杜威的经验课程论中“经验”内涵杜威的课程论是以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。

通过对杜威著作中观点的分析，谈了杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。

杜威课程论经验内涵外延杜威的教育理论是一个极其复杂的体系，其中他对课程和教材的见解，很久以来，人们总是感到不是很明确。

我们认为，杜威从19世纪末到20世纪中叶半个多世纪的教育活动中，他对课程与教材的看法是有一个发展过程的。

这个过程可以分为3个阶段：第一个阶段，是从19世纪末到20世纪初期，这个时期是他从事教育工作的早期，他主张在学校里“活动作业”应该占主导地位，这种观点在《学校与社会》《儿童与课程》之中体现，《杜威学校》一书中也提到过。

第二个阶段，是20世纪初至20年代末，这个时期是他从事教育工作的中期，他对课程与教材的看法从主张以“活动作业”为中心改变为“活动作业”与“分科教学”并举，这种观点体现在《民本主义与教育》之中。

第三个阶段，是从30年代一直到他于1952年去世，这个时期从整体上看，虽然他还坚持原来的主张，但是这时他已比较着重向青年一代传授自然科学的知识了，特别是对专业人员的培训，他认为通过各门课程来进行分科教学应占个主导地位，这种观点体现在《人的问题》之中。

众所周知，对于课程与教学论而言，两个恒久的基本问题是“教学什么”和“如何教学”，涉及到教学内容和教学方法的根本问题。

夸美纽斯的《大教学论》在工业化的背景下主要解决的是“如何教学”的问题，其教学观是包含了“‘课程’的‘大’教学观，他的教学论是包含了课程论的‘大’教学论”。

经过200多年的发展，到了19世纪中期，“教学什么”成了实施教学之前必须加以解决的问题，斯宾塞的《什么知识最有价值》对这个问题作了有力的回答。

杜威的《儿童与课程》（1902）以及《民主主义与教育》（1916）对课程与教学的关系，进行了重新的考察。

浅谈回到“儿童的经验”——对杜威哲学中“经验”的再审视一、杜威哲学：用经验的自然主义消解哲学上的二元论近代哲学自培根和笛卡尔开始，始终贯穿着两条主线，即我们认识世界的两种方式：理性主义和经验主义。

罗素曾写道，从严格的哲学观点看，杜威工作的重要性主要在于他对传统的真理概念的批评，这个批评表现在他称之为工具主义的理论中。

其中，罗素还提到杜威不是把真理和知识作为逻辑的要素，而是把探究作为逻辑的要素。

罗素提到的探究，也就是经验，也是杜威用以反对传统的二元论，即身体和精神、经验和自然、感性和理性、心灵和物质的工具。

杜威的哲学思想受到实用主义者皮尔士和詹姆斯的影响，同时也受到黑格尔哲学的影响，但对他们的思想又有改造。

杜威反对传统的经验主义，认为传统的经验主义将经验和自然分离，而我们的一切认识都离不开自然和经验。

杜威说，经验到达了自然的内部，它具有了深度，它也有宽度而且可扩展到一个有无限伸缩性的范围。

它伸展着，这种伸展便组成了推论。

在哲学的认识上，尼采曾试图用酒神和日神，即非理性和理性统一于自然的方式建构其回归酒神精神的前苏格拉底时代的纯粹的自然哲学，也就是人的认识的经验和理性的统一，而这种回归是为了人类免于整体性的毁灭。

杜威和尼采一样，受到黑格尔哲学的影响并力图用经验的自然主义或者自然的经验主义将经验和自然统一起来，从而达到认识论上的统一和民主社会的构建。

这种观点贯穿于杜威的哲学观点和教育思想中。

经验既是关于自然的，也是发生在自然之内的。

被经验到的并不是经验而是自然岩石、树木、动物、疾病、健康、温度和电力等。

由此看来，元青在《杜威与中国》中提出的观点是恰当的，即所谓哲学的本体既不是物质和存在，也不是观念和精神，而是他们的统一体经验。

在杜威的哲学中，杜威用经验替代了以往哲学研究中的二元对立，把经验作为世界的本体论认识，经验是人类不断向前的唯一确定性的道路，这如同康德的绝对理性、黑格尔的绝对精神，他们皆以此来打破和消解哲学认识上的二元对立。

论杜威的经验观“经验”是西方哲学史上的一个重要概念。

杜威在对传统哲学的经验观进行批判的基础上提出了自己的经验观，这就意味着理解杜威的经验观必然离不开对传统哲学经验观的讨论。

以传统哲学的经验观为切入点，通过介绍杜威对传统经验观的批判，来了解杜威经验观的出发点、概念的界定和本质特征，来进一步阐述杜威经验观的哲学意义和现实意义。

标签：经验；生活世界；实践；生活杜威是西方实用主义的重要代表人物之一，他的主要哲学思想集中在他的经验观上。

虽然从古希腊开始就已经有关于经验问题的思考，但直到实用主义的发展才形成关于经验问题的新的思维路径和解释方式——实用主义试图对从古希腊以来的关于经验问题的思考进行梳理和批判。

在此之中，把经验论发展到金字塔顶端的杜威，发挥着不可替代的推动作用。

一、传统哲学的经验观“经验”一词是美国哲学家杜威的关键所在，他的全部哲学思想乃至教育思想都是围绕这个核心词汇展开的。

在现代汉语语境下，经验主要是指人们从多次实践中得到的知识或技能，是人们活动后的感受等。

辩证唯物主义认为，经验来源于实践。

但在杜威那里，经验有着独特的含义。

从来源上看，杜威的经验观建立在对传统哲学经验观即古希腊哲学的经验观思考之上，他在考察传统哲学的经验观时，发现传统经验观的弊端，在对此进行批判的基础上提出了自己的经验观。

因而我们在探讨杜威的经验观时也必须从古希腊哲学的经验观开始进行思考。

（一）古希腊哲学的经验观当我们试图去探讨哲学的历史和起源时，总是不能脱离希腊哲学，我们常常把它作为哲学的“摇篮”。

古希腊对于知识、理智是看重的，而对经验、感知则予以贬低。

经验所能提供的是一种信息、消息式的东西，它能使人对外在世界有一个暂时的、大概的认识。

奴隶夜以继日地重复手头的工作，他们对于这种工作有丰富的经验，但在一种追求确定性的前提下，他们所积累的经验却难以把握住事情的本质。

经验在希腊人那里更倾向于自然属性，它常常能够解决具体问题，因而是日常生活中的一种实用的智慧。

《杜威教育理论中的“经验”》摘要：“经验”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学发展史中，经验是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视，“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”，杜威“经验”的两个原则及其在教育中的应用摘要：“经验”这一概念在西方哲学发展史中一直是人们所轻视的，而与“经验”相对立的“理性”这一概念在人们心中则高高在上。

在杜威那里，经验才获得了公正的解释，它与理性之间的关系也得到了正确的理解；经验有其丰富的内涵，它不只包含生活，还包含生命历程；不只包括感知的，还包括行动的；不只包括理性的，还包括非理性的；不只包括有组织的，还包括无组织的，等等。

杜威教育理论中的经验还涉及了两个原则：一个是连续性原则，另一个是交互作用原则。

这两个原则在教育中有其重要的应用价值。

关键词：杜威教育理论经验交互作用连续性原则一、经验与理性之间“经验”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学发展史中，经验是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视。

在人们眼中，经验意味着纷乱、庞杂、孤立、不定，而理性则高高在上。

从古希腊的德谟克利特、苏格拉底到近代的培根、洛克、康德，都对理性与经验有着精辟的论述，然而在这场论战中，“经验”似乎总是处于下风，被戴上了“零碎、片面、不可信”的帽子。

理性主义者认为，经验是幻想与谬误的源泉，从而也是获得知识的障碍。

传统哲学认为，理性是超出经验之外的一种达到普遍性、必然性和确定性的力量。

柏拉图曾认为，经验是虚幻的，存在于现象世界之中，理性则是真实的，存在于理念世界之中。

杜威对经验的理解与前人不一，他对经验作了一番改造，使经验概念受到了重视，重新解释了经验与理性之间的关系。

杜威将“经验”发展成一个含义十分丰富和广泛的概念。

它既指人，又指物；既指事，又指关系；既指所作所为，又指如何作为；既指活动，又指活动之方式。

在杜威那里，不再那样神圣，也不再那样抽象，理性不是凌驾于经验之上的东西，而是一个寓于经验之中的东西；理性是经验的一部分，且在经验之中不断地修正、改变、完善着自己。

课程・教材・教法1999年第1期论杜威课程理论中的“经验”概念北京师范大学教育管理学院　褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。

国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。

这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。

这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。

本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。

一、经验的含义杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。

杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。

(一)克服了经验与理性的对立在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。

此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。

经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。

经验是混乱的,因为它是不稳定的。

”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。

杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。

这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。

理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。

浅谈对杜威“经验”概念的理解”[论文关键词]杜威经验过程[论文摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化，使其不停留在静态与结果的属性之上，富有了动态的特征与过程的属性。

具体分析，经验的过程是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。

经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵，他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。

以往的“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。

并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果。

从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。

而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。

而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。

在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。

在此过程中，经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程，而且在这个交互过程中，不是主体对于环境的被动“印象”，而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。

经验是反思的经验、理性的经验，经验包含着理性，引导主体利用以往的经验去经受新的经验，形成“经验的改组和不断改造”。

概括说，经验是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。

一、经验是实践与认识统一的过程1.经验的过程是实践的过程。

实践是指人们改造客观世界的一切活动，是社会人（主体）有意识地作用于客观世界（客体）的各种形式的活动，简单地说就是实际去“做”，去“行动”。

经验同样意味着“行动”，去经历、去做一定的事情。

杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。

从“做”中学，就是从“行动”中学，从“行动”的经验中学。

杜威经验论教育意义一、杜威“经验”概念的内涵解读何为经验?《民主主义与教育》一书中反应了杜威早期对于经验的认识，《经验与思维》一书中则反应了杜威晚年对经验进一步的深化认识。

杜威的经验观，首先是建立在对传统经验观的批判基础之上的。

在《民主主义与教育》第二十章中，杜威对古希腊的经验观和近代以来形成的感觉主义经验观进行了批判。

杜威认为古希腊的经验观最根本的问题在于将经验与理性断然对立起来，经验是只关涉纯粹实际的事情，它只是大量分散尝试的结果，无法获得普遍性的认识。

甚至经验还意味着某些道德上危险的东西，如肉欲的、物质的和世俗的这类词语所暗示出来的意义。

因此，越是重视理性的价值，经验的价值就越是遭到贬低，甚至经验成为了理『生认识的“敌人”。

与之相反的是，近代以来的经验观抨击了古希腊的那种纯粹的理性观念，认识到了经验对于认识的巨大价值。

然而，人们又把经验看作纯粹的认知，忽略了经验所固有的主动和情感的方面，最终把经验狭隘化为被动受纳的孤立的“感觉”。

在对这两种经验观进行批判之后，杜威鲜明地提出了“经验即实验”的观点。

认为经验“首先是实际的，不是认知的――是行动和承受行动的后果。

”同时“认识到行动可以加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。

于是‘经验’不再是经验性的，而变成实验性的了。

”在《民主主义与教育》中，杜威还提出了经验的性质和两种不同类型的经验。

从性质上讲，杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着在主动的方面，经验就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。

在被动的方面，经验就是承受结果。

我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的在对经验的性质分析的基础上，杜威还按照经验所含思维的比例区分了两种不同类型的经验：“试验”性的经验和反省性的经验。

“试验”性的经验是指通过反复的试误直到偶然碰巧成功完成一件事情，虽然“发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现他们是怎样联结的。

杜威的经验概念引言经验是我们通过感觉、观察和思考等方式获得的知识和认识。

在写作中，经验概念的运用至关重要，它能够帮助我们更好地阐述观点、表达想法并提升文章的说服力。

美国著名教育家约翰·杜威提出了一种独特的经验概念，强调经验具有连续性和交互性。

本文将探讨杜威的经验概念及其在写作中的应用。

杜威的经验概念杜威的经验概念强调经验是一种主动的过程，而非被动接受的结果。

经验包括个体与环境之间的互动，它既包括观察、感受等感官经验，也包括理性思考和情感体验。

在杜威看来，经验具有连续性，一个个经验之间相互、相互影响，形成了一个经验链。

此外，经验还具有交互性，人们在经验中与环境和其他人进行交流和互动。

在写作中，杜威的经验概念提醒我们，要注重从自身和他人的经验中汲取素材，并将这些素材有机地融入到文章中。

我们可以描述自己在实际生活中获得的经验，或者讲述他人经验对自己的启示。

同时，我们还应该经验的连续性和交互性，合理地安排文章结构，使得经验之间的和影响能够得到有效表达。

关键词的引入在杜威的经验概念中，关键词包括“主动”、“互动”和“连续性”。

这些关键词提醒我们在写作中要注重经验的动态性和关联性。

下面我们分别探讨这些关键词在写作中的应用。

1、主动：杜威的经验概念强调经验的主动性，这意味着我们在写作中应该展现出积极探索和思考的过程。

通过描述自己在特定情境下的反应和思考过程，可以使得文章更加具有说服力和感染力。

2、互动：杜威的经验概念强调经验的互动性，这提醒我们在写作中要注重自己与他人、环境之间的交流和影响。

通过讲述自己与其他人或环境之间的互动过程，可以使得文章更加生动且富有深度。

3、连续性：杜威的经验概念强调经验的连续性，这要求我们在写作中注重描述经验之间的和影响。

通过将一个个经验串联起来，形成一个经验链，可以使得文章更加具有逻辑性和连贯性。

实例分析本部分将通过具体实例分析，阐述如何运用杜威的经验概念在写作中解决问题。

浅议杜威经验主义教育思想杜威是美国著名的实用主义教育家，他认为哲学家应该关注教育，将其“视为人类最高的利益”。

因为真正的哲学总是要形成影响人生行为的智慧，而教育的目的是形成创造智慧的习惯。

不过，杜威对旧教育或传统教育持批判态度，认为新教育或进步教育需要一种新的教育哲学。

新的教育哲学寄希望于经验，强调教育与个人经验之间的有机联系。

“在各种不确定的情况下，有一点是可以永久参照的，那就是教育与个人经验之间的有机联系。

”新教育哲学最基本的观点是实际经验的过程和教育之间有着紧密和必要的联系。

杜威说：“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验。

”通过个人经验进行学习是一条重要的教育原则。

传统教学方法的错误在于，假定学生的经验是想当然的，“假定我们不考虑对情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始”，因而往往忽略学生对熟悉的经验材料的运用，而立即把他们引进表现成人理智成就的材料。

资料性知识本来是人处于疑难情境时可以依靠的已知的、既成的、确定的材料，是心灵从疑难通向发现的桥梁，它把人类以往经验的成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。

但是，书本知识若不能将学生引导到他们已有的经验中去，这种知识就变成纯粹的无意义的言词。

传统教育将成年人的知识、方法和行为准则强加于儿童，儿童对此却没有直接的经验，便难以激发好奇心和学习的兴趣，而好奇心是扩大经验的基本条件，是反省思维的基础。

杜威认为，不能违反通过个人经验进行学习的原则。

所谓个人生活在世界上，就是生活在一系列情境中，而当我们说人们生活在情境中时，“在……中”这个词的意义，与物品在衣袋中的意义是不同的，它意味着个人和各种事物以及他人之间的交互作用。

情境和交互作用这两个概念是彼此分不开的。

因此，我们应该抓住生活中真实生动的情境，启发受教育者思考。

论杜威“经验课程”教育理论作者：杨婷来源：《新生代·下半月》2018年第11期【摘要】：杜威课程理论中的“经验课程观”是其课程理论中最基本和较为复杂的理论，我们在一定程度上对其有着一定的误读。

根据杜威经验课程理论，我们应重新审视课程与受教育者之间的关系，重视受教育者的主体能动性，关注基于过程的教育体验和生活体验，突破传统课程结构，丰富课程功能价值。

【关键词】：经验经验课程杜威经验课程教育体验课程功能价值一、杜威教育理论的基本概念——经验在杜威的教育理论中，尤其是课程理论中，“经验”是最基本的、最关键的概念。

他认为，“离开了经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。

”杜威提出许多与其相关的教育命题，如“对民主的信仰就是对教育、对经验的的信仰”、“教育即经验改造”等等。

但是，我们大都对杜威所强调的“经验”的理解上存在一定的误解。

有人认为是杜威是指“间接经验”，有人则认为是“直接经验”。

这就直接导致我们对杜威教育与课程思想的误读。

因此，我们需要重新理解杜威所提出“经验”的真正涵义。

杜威所认为的经验不再只是通过人的感官被动获取的一些零碎的感觉呈现，他认为经验是个体在与环境相互作用的过程，在这个过程中，不仅个体会产生一定的变化，环境也可能会随着个体作用而发生一定的改变。

再利用已有经验经过一定的加工和改造，促进下一经验的形成。

这就是利用经验指导经验，利用经验改善经验，从而帮助个体的发展。

杜威对理性的认识是重新建立在理性与感性二者统一的基础之上的。

由此看出，他破除了传统理性主义和经验主义的割离局面，并重構了新意义的“经验”。

二、杜威经验课程的特点1.主体能动性杜威把经验看作是一个主动的认识过程，这与把经验看作是个体被动认识的感觉主义经验论所不同。

主动的认识过程的经验意味着在课程中不再只是受教育者被环境所影响和塑造，还包括受教育者对环境的主动自发的改造或影响。

其实传统课程也强调了受教育者主体性，可是在具体实践过程中，受教育者好像就成为了“第三者”，传统课程中教师大量知识的讲授使得受教育者的主体能动性无法充分体现。

杜威的经验概念杜威是美国教育家和哲学家，他提出了许多重要的理论和概念。

其中，最重要的概念就是经验。

经验是什么？在杜威的理论中，经验被定义为对世界的感知和理解，是个体与外部世界进行交互的方式。

这个概念是非常重要的，因为它帮助我们理解了解决许多哲学问题。

本篇文章将会详细探讨杜威的经验概念，同时给出五个例子来证明这个概念的重要性。

首先，杜威认为，经验可以帮助我们认识更多的知识。

通过经验，人们能够学习并理解自然界和社会界的规律。

例如，当一个人在田野里工作时，他会通过亲身体验了解作物生长的规律，从而更好地管理农田，并收获更丰富的庄稼。

同样，社交经验也能够使人变得更加成熟，因为它可以教人如何更好地交流、了解自己和他人的需求，并在交际中建立稳定的关系。

其次，杜威还认为，经验是知识的来源。

在他的理论中，经验可以为人们提供实际的经验，从而让人们从自身的体验中学习新的知识。

例如，如果一个人试了一个新的食谱，但发现它不是很好吃，那么这个人就会从中得到经验，并在下一次的烹饪中更加小心地检查食材和烹饪方法。

通过这一过程，人们就能够从经验中学习新的知识。

第三，杜威也认为，经验可以帮助人们更好地观察世界。

在他的理论中，人们通过经验来感知事物的本质，从而可以更加准确地理解世界。

例如，如果一个人在旅途中遇到了一个新的文化，那么他可以借助自己的经验来理解这个文化，并更好地与当地人交流。

因此，经验可以帮助人们更好地了解世界。

第四，杜威认为，经验也可以增强人们的注意力和专注力。

在他的理论中，经验可以通过在感官和精神上的刺激来帮助人们保持集中注意力。

例如，当人们在听音乐时，音乐的节奏和旋律可以刺激人们的感官和注意力，从而使人们能够更好地专注于音乐，从而感受到愉悦的感觉。

最后，杜威还认为，经验可以培养人们的判断力。

在他的理论中，经验可以帮助人们更好地理解不同观点和立场的差异，并理解不同的决策可能会有什么影响。

例如，如果一个人经常旅行，他就能够接触到不同的文化和观点，从而有机会学习如何理解不同的文化和决策，并在其生活中更好地做出决策。

浅谈杜威教育思想中的“经验”概念论文约翰·杜威是美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。

19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。

美国实用主义教育家杜威(1859--1952)是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。

以下是今天店铺要与大家分享的：浅谈杜威教育思想中的“经验”概念相关论文。

内容仅供参考，希望能帮助到大家!浅谈杜威教育思想中的“经验”概念全文如下：摘要：“经验”一词是杜威教育思想中的关键词，杜威理解的经验概念与传统哲学中的经验概念截然不同，他不仅重新定义了经验的内涵，拓宽了经验的外延，而且强调了经验中人的主动性。

因此杜威教育理论中的“经验”具有连续性和交互性的特征，这也是杜威提出教育即经验改造思想的前提。

关键词：杜威;经验;连续性;交互性;经验改造20世纪初，伟大的实用主义哲学家和教育家杜威以其独特的“经验”概念批判了传统的经院式教育，确立了独特的经验自然主义思想，成为现代西方教育史上颇具影响力的人物之一。

因此，把握杜威的“经验”概念，是我们理解其整个教育思想和哲学的关键。

一、经验的内涵杜威的经验概念既不同于古代的经验，也不同于现代的经验。

传统经验论，如柏拉图把经验等同于“习以为常”的、“过去”的、“偶然”的、“尝试”性的、“保存”性的，从而贬低它;爱尔维修的感觉主义基础上的“教育万能”和“直观教学”，是把经验局限在人的主观、被动感受。

无论“贬低”经验还是“抬高”经验，都把经验与真知识对立起来。

杜威指出，问题的关键在于“‘经验’中缺乏科学或理性，所以难以使它保持最好的状态”。

[1] 而只要经验与知识、理性的对立以科学实验与反省思维的方法介入其间，问题就得到了克服。

所以杜威在《经验与自然》一书中这样写道：经验是“有机体与环境的互动过程，就是人和环境打交道的自然的社会的过程。

杜威教育视野中的“经验”“经验”是杜威哲学思想中的重要概念，本文着重探析了杜威教育视野中“经验”的具体内涵，在此基础上对杜威的相关教育思想作出简短的评价。

标签：杜威；经验；内涵；评价“经验”是人人都理解的名词，然而在杜威的哲学和教育视野中，“经验”却是一个有着丰富内涵，而且相当核心的概念。

从一定意义上说，杜威是在改造了传统意义上的“经验”概念的基础上来改造教育的——他对传统教育的批判，对进步主义教育的推崇，无不紧紧地和他对“经验”的理解和改造交缠在一起，“经验”就是杜威教育思想的坐标中心。

一、“经验”——杜威教育思想的基础概念“经验”在教育中之所以重要，首先要从教育的必要性谈起。

在1916年的《民主主义与教育》中，杜威提出教育是生活的必须。

因为：1)生活由传递而更新。

教育之于社会生活，正如营养和生殖之于生理的生活。

老一辈必须把技能、理想、标准和意见传给下一代。

2)教育和传达。

社会生活和传达是一回事，传达乃是一个参与经验的过程，直到个人经验变为公共所有的经验为止。

这个过程中，经验变得有启发性，人们变得注意言论和思想的准确性和生动性，以求改进经验的质量，使它容易传达。

3)正式教育的位置。

正式教育是一种深思熟虑的、有目的的教育。

随着社会结构和资源的日益复杂，正式教育的需要随之增加。

但也出现了直接经验与学校中所获经验的脱节。

教育与社会生活环境的关系是十分密切的。

社会环境必然使人形成某些倾向，有意识的教导所能做到的只是使形成倾向的能力不受拘束地得到更充分的锻炼，排除一些不良的东西，提供适当的事物。

这里可以看到杜威的教育理想是人的自由发展。

杜威继而提出“教育即生长”。

发展是一个具有教育意义的概念。

生活就是发展，而不断发展、不断生长，就是生活。

成人和儿童都在生长，只是面对的情况和生长的方式不同，没有一个习惯或能力的终点从教育的外部施加压力，教育就是生长，生长就是目的。

(注意：这里有两种习惯：一是与环境取得全面持久平衡的习以为常的习惯；二是主动调整自身以应付新情况的主动的习惯。

杜威教育理论中的“经验”作者：王丽赵长林来源：《文教资料》2011年第08期摘要：“经验”这一概念在西方哲学发展史中一直是人们所轻视的，而与“经验”相对立的“理性”这一概念在人们心中则高高在上。

在杜威那里，经验才获得了公正的解释，它与理性之间的关系也得到了正确的理解；经验有其丰富的内涵，它不只包含生活，还包含生命历程；不只包括感知的，还包括行动的；不只包括理性的，还包括非理性的；不只包括有组织的，还包括无组织的，等等。

杜威教育理论中的经验还涉及了两个原则：一个是连续性原则，另一个是交互作用原则。

这两个原则在教育中有其重要的应用价值。

关键词：杜威教育理论经验交互作用连续性原则一、经验与理性之间“经验”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学发展史中，经验是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视。

在人们眼中，经验意味着纷乱、庞杂、孤立、不定，而理性则高高在上。

从古希腊的德谟克利特、苏格拉底到近代的培根、洛克、康德，都对理性与经验有着精辟的论述，然而在这场论战中，“经验”似乎总是处于下风，被戴上了“零碎、片面、不可信”的帽子。

理性主义者认为，经验是幻想与谬误的源泉，从而也是获得知识的障碍。

传统哲学认为，理性是超出经验之外的一种达到普遍性、必然性和确定性的力量。

柏拉图曾认为，经验是虚幻的，存在于现象世界之中，理性则是真实的，存在于理念世界之中。

杜威对经验的理解与前人不一，他对经验作了一番改造，使经验概念受到了重视，重新解释了经验与理性之间的关系。

杜威将“经验”发展成一个含义十分丰富和广泛的概念。

它既指人，又指物；既指事，又指关系；既指所作所为，又指如何作为；既指活动，又指活动之方式。

在杜威那里，不再那样神圣，也不再那样抽象，理性不是凌驾于经验之上的东西，而是一个寓于经验之中的东西；理性是经验的一部分，且在经验之中不断地修正、改变、完善着自己。

“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”。