对小学语文课堂教学行进和转折中的节奏分析

对小学语文课堂教学行进和转折中的节奏分析课堂调控指课堂教学过程中,教师为了取得自己预想的最佳效果,依据教学生成中学生的信息反馈而采取的一系列有意识、有目的的调节和控制活动。

课堂调控是教师对课堂的因势利导,是预设与生成相得益彰、顺利实施和实现教学目标的重要手段,也是优化教学的重要保证。

此中,课堂节奏作为课堂调控的重点和难点,尤其值得重视。

爱因斯坦说过,世界上最有力量的就是节奏。

课堂教学追求多种元素和谐共鸣的力量,节奏仿佛是教学在时间链条行进中的“筋节”,既具弹性又帮助灵活变换,是课堂前进和转折中内在调控力量和调控技巧的艺术表达。

“筋”有韧劲,耐咀嚼,要长则长,想短便短,可粗可细,能快能慢;“节”是联结、转变的枢纽。

就小学语文课堂教学来说,课堂节奏仿佛人体的“筋节”,针对不同的目标、不同的内容、不同的学生、不同的时间、不同的环节、不同的情境之需,它可以掌控课堂行进的速度和方向,拿捏力度和高度的变化,促使教学顺畅行进、自然转换,呈现出疏密有致、张弛有度、轻重适宜、缓急相间、劲道有味的美感状态。

要有效发挥课堂“筋节”的内在调控力量,关键应处理好三组关系。

一、教学信息输出的疏密程度与教学对象接受心理之间关系的处理众所周知,衡量语文教学有效性的指标之一就是教学效率,用公式可表征为:可见,教学效率高低与学生的心理负担大小直接相关,呈反比关系,在其他因素不变的条件下,心理负担越重,教学效率越低,反之,则越高。

教学对象心理负担的轻重主要取决于教学信息输出的疏密程度与教学对象接受心理关系的处理。

一般说来,教学信息输出的疏密节奏既影响教学对象的接受心理,又受制于教学对象的接受心理。

疏,使人放松;密,则让人紧张。

疏而不密,易松懈、走神;密而不疏,则易紧张、疲劳。

只有节奏的疏密相间,才符合学生张弛结合的心理需求。

因此,在教学行进和转折过程中,要善于把握学生接受心理的变化,教学内容安排应合理布局,疏密相间,错落有致,以调适好二者的关系,从而减轻学生的心理负担,提高课堂教学效率。

(一)依据教学信息性质,进行输出分配,凸显学习“波峰”,使信息输出与接受呈现“峰谷”相间状态语文教学的主体信息的输出主要体现在教学难点的处理过程中。

如果整体审视课堂,那些重难点密集的时段,也是学生接受心理紧张的时期,如同一个个峰点;反之,则出现一个个谷点。

如果将它们连续起来,就会发现课堂的节奏是呈波状前进的。

而信息输出的密疏波状线与学生接受心理的张弛波状线是一致的。

因此,规划和实施时,要注意在每一教时内将主体信息合理分配于不同的时段和环节当中,力图使那些集教学重难点于一体的内容凸显出一个个学习的“波峰”,其他内容则相机疏散在“峰谷”之间,使学生的接受心理亦呈张弛相间的“峰谷状态”。

例如语文特级教师靳家彦教学苏教版四上《珍珠鸟》第一课时的过程:初读环节,围绕理解性朗读这个教学重点,提出了13个问题,一开始的9个问题主要在于引导学生理解好、朗读好,学生学得较为轻松;当读到课文第7自然段“看着这可爱的小家伙,我不由自主地发出了一声呼唤:信赖,不就能创造出美好的境界吗?”时,相机提出该环节最重要的问题:“把这个段落放到全文当中去读,就会发现,不仅仅是作者喜爱珍珠鸟,还有深的意思,是什么意思?为什么这样理解呢?信赖是什么意思呢?三个环环相扣、指向教学重难点的问题,让课堂进入第一个“波峰”期,靳老师没有急于处理,而是有意识地控制住节奏,相机抛出:“此时不讲,读书看,这个小珍珠鸟,怎么就信赖我了呢?”教学自然地进入到细读环节,在学生自读的基础上,教者通过16个小问题牵线搭桥,引导学生边读边作细部的探究,将这一重点问题的思考,分散在了局部问题的分析当中,变大为小,化难为易,并在该环节的最后重提这一问题,学生的回答也就水到渠成。

课堂行进到熟读环节,教者再一次提出全文最重要、最难理解的一个问题:“信赖能创造美好的世界,它是指什么?”一石又激千层浪,高峰又起,并且达到峰值。

这样的节奏调控使课堂教学既循序渐进,又疏密有致,符合学生学习的心理节奏。

(二)结合学生某课时中不同时段的心理接受状态变化,安排教学环节,调整教学信息输出的疏密变化一般说来,四十分钟里,前15~20分钟小学生的精力充沛、注意力集中,易于接受教学信息;中间5~10分钟可作为缓冲、过渡时段,后10~15分钟由于精力恢复,注意力重新集中,又可作为易于接受信息的时段。

语文课堂教学结构和教学环节设计时,应考虑到这一客观实际,合理安排好教学信息输出的疏密配置。

尤其是小学语文阅读教学第一课时的前15~20分钟,还较为普遍地存在着教学信息输出稀疏,重难点内容少,节奏慢的事实,要着力变革。

实际上,这一时段是小学生学习一篇新课文新鲜感最为强烈,最易接受教学信息的时机。

设计和实施时,应依据语文教学规律和小学生心理接受特点,加大教学主体信息输出的密集程度,尝试把课文的初读疏通和教学重点的精读感悟合而为一,同步推进。

这不但满足了小学生此时段的心理接受需要,又为本课时剩余的环节或其他课时稀释了重难点,分担了压力,也加快了课堂推进节奏。

语文特级教师薄俊生教学《掌声》第一课时前20分钟对课文1~3自然段的处理是这方面的典型案例。

在学生的初读疏通阶段便与寻找、体味表现小英演讲前动作的词结合起来进行,然后抓住这些动词前的修饰词,并设计成训练题目,引导小学生体验小英的特殊心理。

如此铺垫,第4自然段把握两次掌声的内涵这个教学重点便水到渠成,效果极佳。

另外,还要强调的是教学重难点密度较大时,进度宜缓,空间放大,使每一个学生都能按照自己的节奏,去充裕地理解、感悟、表达。

如《珍珠鸟》课例中初读环节出现第一个波峰时靳老师并不急于让学生回答,或进入下一个环节,而是通过反复的朗读、体味让每一个学生都能理解它。

但舒缓并非松弛,这个“筋”还要紧紧拽住学生的注意力,集中于思考的焦点上,以体现一个“张”字。

对于那些非重点的内容,密度也较小时,可点到为止或一笔带过,节奏宜快,帮助学生带出一个面,便适可而止,毋要拖沓,彰显一个“弛”字。

二、教学方式的间隔变换与学生心理节律之间关系的处理小学语文课堂教学方法多种多样,如讲授法、批注法、对话法、发现法、归纳法、讲读法、讲练法、导学法、讨论法等。

其中对话法、批注法、发现法、讲练法、讨论法会使教学节奏缓慢、舒松;讲授法、归纳法、讲读法、导学法则让教学节奏相对快速、急促。

围绕教学目标和教学内容而选择的教学方式往往交替使用、间隔变换,教学节奏随之变化,这不仅使教学内容变得深入浅出、活泼易懂,也顺应了小学生不断变化的心理节律;反过来,小学生心理节律过慢或过快会导致其学习过于松弛或紧迫,也会敦促教师变换教学方法,以便调适使课堂教学尽量处于一种春风化雨、密疏和谐的状态之中。

我们听一些语文教师上课的时候,常感觉到气场舒服又温馨,仪态温厚又不乏敏锐,学生时而处于“丰富的安静”中,时而又是“活泼的丰富”情态,不知不觉中一堂课结束了,而听课者还未回过神来。

细细玩味,会发现这样的教师无一不是节奏调控的高手,尤其是将教学方法变化的节奏和学生的心理变化节律调适得水乳交融,才使课堂教学进入一种审美的艺术状态中。

如果说中学语文课堂教学可侧重教学内容的话,那么,小学则相反。

因为小学语文教学内容简单,但孩子也简单,把简单的内容教给简单的孩子就成了难事。

如此说来,小学语文课堂上,处理好教学方法的变换和小学生这个不完善个体的心理变化的关系,对于有效实施教学内容,达成教学目标,就显得特别重要了。

笔者近期听了一位教师第一次尝试用批注式阅读教学苏教版五上“文包诗”课文《黄鹤楼送别》。

先引导学生朗读《黄鹤楼送孟浩然之广陵》解诗意,再朗读寻诗眼——“辞”,而后默读课文,围绕怎么辞的,找出文眼“依依惜别”。

这一环节,思路清晰简洁,朗读、默读间隔变化,自学、引导相辅相成,课堂教学节奏轻快明畅,学生学得轻松、愉快。

接下来,教师因势利导,提出本课时的重点问题:李白与孟浩然是如何依依惜别的,课文在哪些地方体现的?要求默读2、3、4自然段,并进行批注。

这个转折,运用了新的教学方法,把默读、静思、批注集于学生个体身上,教学推进慢了,着力重了,由原先轻快、愉悦,变得沉稳、紧张起来,学生的心理节奏随之加快,变得紧张且具压迫感。

要指出的是,此时教学任务紧迫加上新方法使用不熟,极易造成心理节奏的失控,教师应适当调控:一是时间要放得充分;二是对批注点和方法要指引;三是对学生的应答要有效处理,并渗透批注方法。

因为对此关注不足,该环节的教学,显得仓促且混乱:一者学生批注不到点上,二者学生的批注即便闪现出了一些灵性,如“我觉得第3段围绕6个‘您’写出了李白对孟浩然的敬仰之情”,教师也没有抓住,一带而过。

结果是,想快,快不起来,又不敢慢;想深,深不下去,又不甘心教师包办。

匆匆忙忙、混混乱乱结束了这一环节的教学,节奏完全给打乱。

如果教师指导学生抓住第二自然段“藏”字批注,体会2、3、4自然段描写中作者是如何藏情的?再指导学生抓住“敬仰”批注,感受作者为何会“依依惜别”?教师再相机引导,渗透方法,结果可能是另一番境地。

由上例也见,在处理二者关系的过程中,教师对节奏的控制和引导是成功的关键。

三、教学口头言语节奏变化与不同性质教学内容之间关系的处理教师口头言语节奏即口头言语速度的快慢疾徐、口头言语高度的高低变化,口头言语力度的强弱起伏、口头言语态势的上下曲直,是课堂教学节奏最为直接的外显形式。

言语节奏的细微变化与不同性质的内容之间关系密切。

(一)教学口头言语节奏的变化取决于不同性质教学内容的内在要求也就是说教学内容的不同决定了教学口头言语节奏的不同,教学口头言语节奏的变化应首先考虑到教学内容性质的差异。

1.言语节奏的变化需顺承教学内容难易程度的差异面对难度大或重要的教学内容时,口头言语应速度缓、力度强、高低度对比明显,使言语节奏尽量与学生的思维节奏吻合,让教学节奏由小溪般的畅流转入到池塘似的稳重,从而敦促课堂节奏慢下来、稳起来。

现实教学中常见到这样的现象(尤其是公开课上),当一个较有思维含量的问题发出后,有些学生迅即把手高高举起,甚至一直举着不放,老师也往往不给多数同学足够的候答时间,便把举手生叫起来回答,应答当然多是浅尝辄止,理答也多显仓促、粗糙。

另有教师遇到类似情况就不急于让学生举手,还经常将学生举起来的手按下去,并压住节奏不断重复:好好想想,好好想想再举手,还会不断地重复问题,提示思路,渗透解决问题的方法等,目的就是给学生充分的自学时间准备和自学方法引导,为更好地学习这一内容蓄势。

这时老师说话的节奏、候答的时间与小学生思维的节奏和谐统一,极易产生和鸣。

如南京致远外国语小学李雪老师教学人教版《猫》时,引导自读了1~3段“猫的性格实在有些古怪”后,相机抛出问题:为什么说“猫的性格实在有些古怪”?请大家再快速读课文1~3小节,找找划划猫的性格古怪体现在哪些方面?然后,精读第1段,通过抓词语(“说它……吧,可是……”“任凭……也……”“非……不可”“无论……也……”),明手法,引领学生说读体味、移情想象,共同领略猫性格古怪的特点。