第六章 建构主义与以学为主的教学设计
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建构主义的教学模式、教学方法、教学设计姓名:张立超学号:120314060 年级:12级教育学一、建构主义的教学模式(一)教学模式的定义在一定教学思想,教学理念,学习理念的指导下,在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
(二)建构主义的教学模式1、建构主义教学模式的特点(1)教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体(2)学习环境的要素:情境、协作、会话、意义建构(3)教师角色:组织者、指导者、帮助者、促进者2、建构主义教学模式的定义以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者与促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性与首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。
二、建构主义的教学方法(一)支架式教学根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。
这种框架中的概念就是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”很显然,这种教学思想就是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题与原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就就是“最邻近发展区”。
换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)与教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离,可见儿童的两个发展水平之间的状态就是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正就是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质就是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。
【众师行】以学为主的教学设计的原则综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的有关建构主义的论述,可以将其中使用的以“学”为中心的教学设计原则概括如下:1.强调以学生为中心明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发,还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。
至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;要让学生有多种机会在不同情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
2.强调“情境”对意义建构的重要作用建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验去同化当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。
总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用建构主义认为,学习者与周围环境的交互对于学习内容的理解起着关键作用。
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中一员。
在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商,然后再相互协商。
通过这样的协作学习环境,学习者群体的思维和智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
4.强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为学习环境是可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。
陈琦著《教育心理学》(第二版):第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为,知识既非来自主体,也非来自客体,个体是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国,这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用,他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外,杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调,教育必须建立在经验的基础之上,教育的实质就是经验的生长和经验的改造,学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调:意义不是独立于主体而存在的,个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向(一)激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德(von Glasersfeld)和斯泰费(Steffe)为代表。
激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。
(二)社会建构主义与激进建构主义不同,社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德(H.Bauersfeld)和科布(P.Cobb)为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。
建构主义的教学设计
建构主义的教学设计强调以学生为中心,注重学生的主动性和探索精神。
以下是建构主义教学设计的几个关键步骤:
1. 确定学习目标:明确学生应该掌握的概念、技能和态度,以及如何评估学生的学习成果。
2. 创设情境:根据学习目标,创设真实、有意义、富有挑战性的学习情境,以激发学生的学习兴趣和好奇心。
3. 引导探索:提供必要的学习资源和指导,引导学生自主探索和解决问题,培养学生的自主学习和创新能力。
4. 互动合作:鼓励学生之间的互动和合作学习,通过小组讨论、协作等方式,培养学生的团队协作和沟通能力。
5. 反思评估:引导学生对自己的学习过程进行反思和评估,发现自己的不足之处并加以改进,同时教师也要对学生的表现进行评估和反馈。
建构主义教学设计注重学生的主体性、主动性和创造性,鼓励学生积极参与学习过程,通过自主学习和协作学习,培养学生的认知能力和情感态度,以实现学习目标。
同时,教师也要转变角色,从传统的知识传授者转变为学习过程的引导者和促进者,帮助学生实现自我建构和全面发展。
第一章教育技术学概述包括:教育技术的基本概念(AECT1994、AECT2004定义),教育技术的领域、范畴、研究对象,教育技术学的学科性质、研究方法、研究取向。
教育技术学的哲学基础和一般科学理论基础。
第二章教育技术的发展历史包括:教育技术发展的含义、模型、特点、新进展,国外教育技术的发展演变,中国教育技术的发展状况。
第三章学习资源包括:学习资源概述、媒体资源、因特网上的教育信息资源、网络教育资源建设技术规范。
第四章学与教的过程包括:学习过程、教学过程第五章教学系统设计包括:教学系统设计概述、教学系统设计的理论和模式、以“教”为主的教学系统设计模式、以“学”为主的教学系统设计模式、教学系统设计的进展。
第六章教学系统开发包括:教学系统开发概述、现代教学媒体材料的开发、网络课程的开发、、智能教学系统的开发、集成化教学系统开发。
第七章教育技术运用包括:教育技术运用概述、教学资源的应用、基于web的网络教学系统的应用、信息化教学应用、绩效技术。
第八章教育技术管理包括:教育技术管理概述、教学资源管理、教学过程管理、项目管理、知识管理。
第九章教学资源与教学过程评价包括:教育技术的评价范畴概述、教学资源的评价、教学过程的评价、网络教学评价、计算机辅助评价研究的新进展。
第十章教育技术与教育改革包括:现代教育技术与创新人才的培养、教育信息化与教育改革、运用现代教育技术建构新型教学结构。
教学系统设计考试要求:1.系统掌握教学系统设计的基本概念、基本理论、基本模式以及学科性质和应用范围。
2.理解、掌握不同教学设计理论和模式的主要内容和相关方法。
3.能运用教学系统设计的相关理论来分析不同层次的教学产品和教学设计案例的特点、方法和步骤,并进行相关的教学系统设计。
考试内容:(一)教学系统设计概论1.教学系统设计的基本概念主要包括教学系统设计的含义、系统特征和本质;教学论与教学系统设计的联系与区别。
2.教学系统设计理论规定性教学系统设计理论;主要的教学系统设计理论。
以“学”为主的教学设计步骤基于建构主义理论,以“学”为中心的教学设计以问题为核心,通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“管理和帮助”而展开。
问题的提出基于对教学目标、学习者特征和学习内容的分析,教学评价是教学设计成果趋向完善的控制环节。
步骤如下:1.教学目标分析分析教学目标是为了确定学生学习的主题及与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标时要考虑学习者这一主体,即教学目标不是设计者或教师施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的;其次,还要尊重学习主题本身的内在逻辑体系。
2.学习者特征分析学生是学习的主体,是意义的主动建构者。
对学习者特征分析的主要目的是通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容和问题,提供丰富的学习资源和恰当的指导来促进学习者的学习。
与以“教”为主教学设计中学习者特征分析方法相同。
3.学习内容分析建构主义强调学习要解决真实环境下的任务,在解决真实任务过程中达到学习的目的。
但真实的任务是否能体现教学目标以及如何体现,就需要对学习内容深入分析,明确学习内容的类型(陈述性、程序性、策略性知识)以及知识内容的结构体系,才能根据不同的知识类型,将学习内容嵌入建构主义学习环境中的不同要素中。
4.设计学习任务学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点,为学习者提供了明确的目标、任务,使得学习者解决问题成为可能。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表某种连续性的复杂问题,能够在学习的时间和空间维度上展开,均要求采用真实的情景通过自主建构的方式来学习。
构建学习任务时,应充分考虑如下原则:(1)在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。
这些问题可分为主问题和子问题,子问题的解决是主问题解决的充分条件。
同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件,这样就形成一树状谱系图。
(2)学习任务耍涵盖教学目标所定义的知识,只能更加复杂,不能更简单。
篇一:建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看,建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合,他认为,主体不能直接通向外部世界,而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验,从而发展知识。
为了较好地理解建构主义,我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为,我们的感官就象照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题,这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外,详细的观察也表明,在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时,积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其它模式时,强化其中的一些模式,建构主义的观点则强调,建构首先服务的是自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式,但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上,主体并不关心被控制的“事物”,而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰,从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
20XX年以学为主的建构主义教学案例众所周知,在过去的廿年中,强调刺激——反应,并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位给强调认知主体的内部心理过程,并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。
由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境,换句话说,多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,能有效地促进学生的认知发展,所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。
二、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从1/ 14而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。
认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义教育说课教案模板(以建构主义为教学理念的教案)建构主义教育是一种以学生为主体、注重体验和互动的教育理念,认为学习是一种主动构建知识的过程。
它强调学生和教师之间的互动和合作,使学生能够通过自己的体验和探究来建立新的理解和知识。
建构主义教育强调学生的自主性和独立思考能力,注重培养学生的批判思维和创造能力。
在教学实践中,建构主义教育主要体现在三个方面:情景教学、团队合作和探究式学习。
情景教学是一种以情景为基础的教学方式,强调学习过程需要有真实的情景和环境。
团队合作是一种基于人际关系的教学方式,强调学生之间的交流和合作,培养学生的沟通和团队合作能力。
探究式学习是一种基于问题和疑问的教学方式,强调让学生通过自己的探究和探索来建立新的知识和理解。
建构主义教育的教学设计需要遵循以下几个指导原则:以学生为中心,关注学生的需求和兴趣;提供情境和资源,让学生能够主动探究和发现;注重交互和合作,培养学生的学习能力和社交能力;重视反思和评估,激励学生不断提高和进步。
下面是一份以建构主义为教学理念的教案模板:课程名称:《科学与健康》主题:养生茶饮料设计年级:初一教学目标:1.了解常见的养生茶饮料的配方和制作方法;2.掌握茶与草本植物的搭配技巧;3.培养学生自主创新意识和实践能力;4.通过合作探究和交流,提高学生的团队合作和沟通能力。
教学活动:1.养生茶饮料知识跟踪:通过观看视频、阅读相关文章等形式了解养生茶饮料的分类和功效;2.团队合作探究:学生分成小组,自选材料,设计一款养生茶饮料,提供材料清单和议定书;3.实验操作:在教师的指导下,学生在实验室进行养生茶饮料的制作;4.品鉴分享:每组学生分享自己的养生茶饮料制作过程和品鉴结果,并做出评价和改善建议;5.评估反思:教师对学生的表现做出评估,学生对自己的表现进行反思和总结。
教学过程:1.导入:通过观看有关养生茶饮料的视频和资料,引导学生进入主题。
2.知识讲解:讲解养生茶饮料的基本知识,包括配方和制作方法等。
建构主义;教学模式;教学方法;教学设计建构主义建构主义是一种教育理论和教学方法,它强调学生通过实践、探索和自主学习来建构他们自己的知识。
该理论认为,学生应该在学习过程中自主地探索问题,通过与其他学生和教师互动来建立知识,并且在真实的环境中应用所学知识。
建构主义可以帮助学生更好地理解和解决复杂的问题,发展批判性思维和解决问题的能力。
教学模式建构主义的教学模式是以学生为中心的,它要求学生在学习过程中主动地探索和实践。
教师的角色不再是传授知识的角色,而是要成为学生的导师和指导者,为学生提供适当的指导和支持。
建构主义的教学模式可以激发学生的学习兴趣和积极性,促进学生的学习效果和自主学习的能力。
教学方法建构主义的教学方法包括探究式学习、合作学习、案例学习等。
在探究式学习中,学生可以通过实践和探索来获得知识,并且自主地解决问题。
合作学习可以促进学生之间的交流和合作,帮助学生互相学习和成长。
案例学习可以帮助学生了解现实生活中的问题,并且了解问题的解决方案。
教学设计建构主义的教学设计应该注意以下问题:1.学生需要探索真实的生活问题,让学生在实际中获得知识。
2.学生需要有充分的时间来研究问题,并且需要自主决定学习的步骤和方法。
3.教师应该成为学生的导师和指导者,帮助学生在探索和实践中获得更深入的理解和知识。
4.学生需要与其他学生和教师合作,共同解决问题,共同探索知识。
5.评估过程应该基于学生的理解和解决问题的能力,而不是基于表面的记忆和熟练度。
建构主义的教学设计可以帮助学生更好地理解知识和解决问题,从而发展批判性思维和解决问题的能力。
它可以提高学生的自主学习和创新能力,并且促进学生的在能力和素质方面的全面发展。
教学实践:在建构主义教学模式下,教学实践应该以学生的实际需要和学习需求为中心。
教师应该引导学生探究真实问题,并促使学生在探究和实践中发展创造性和批判性思维。
有些探究式学习能够考虑开展学生走访社区、与企业合作等实践活动。
篇一:三大类教学设计模式三大类教学设计模式 (2012-03-15 13:44:03)转载▼标签:教育三大类主要的教学设计及其特点2010-09-15 9:281以教为主2以学为主3教学结合三类教学设计模式及其特点一、以教为主的教学设计过程模式其主要理论依据是奥苏贝尔的“学与教”的理论(“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略与动机理论)。
其设计思想是以教师为中心。
其设计原则是:强调以教师为主。
其研究主要内容是:帮助教师把课备好、教好。
特点:1、有利于教师主导地位的发挥;2、有利于教师对整个教学过程的监控;3、有利于系统科学知识的传授;4、有利于教师教学目标的完成;5、有利于学生基础知识的掌握。
缺点:1、重教轻学,忽视学生的自主学习、自主探究,容易造成学生对教师、对教材、对权威的迷信,使学生缺乏发散思维、批判思维的创建。
一、学习环境分析。
指对教学所需要的总体环境的分析,包括物环境和人环境。
物环境就是学的物质环境如温度、光线、通风以及必要的教学设备。
人环境则指教师与学生的关系如师生之间的需要、认知因素、情感因素、课堂气氛等。
良好的学环境主要取决于合理的课堂教学组织形式、科学的课堂教学管理和课堂问题行为的有效控制。
二、学习者特征分析。
主要分析学生的初始能力、一般特征与学习风格。
初始能力是指特定学科的内容的学习已经具备的有关知识与能力的基础,以及对学习内容的认识与态度,也即是教学的起点;一般特征指对学生学习产生影响的个体的、生理与心理的和社会的特点。
包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经历、经济文化与社会背景等。
学习风格。
学生感知不同刺激并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特征。
也可以说是学生在学习过程中经常喜欢采用某种特殊学习方式、策略的倾向。
主要包括⑴对感觉通道的偏重(有视觉型、听觉型与动觉型);⑵心理的和社会的特征;⑶认知方式,场依存性与场独立性,沉思型与冲动型,整体型与系列型等;⑷大脑左右半球的加工方式,左半球加工畔的方式是言语的、系列的、数字的、理发的和逻辑的,右半球则与空间知觉、形象、情感等方式加工信息。
“以学为主”教学设计方法“以学为主”的教学设计强调学生的主体作用,其主观能动性的发挥决定学习的最终结果,学习是一个主动探索与发现的过程。
根据建构主义学习理论,在以学为主的教学设计中,进行学习目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。
自主学习策略的设计也是整个以学为主教学设计的核心内容之一。
1.学习目标分析在以学为主的教学设计中,进行学习目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。
由于主题包含在教学目标所需要的教学内容之中,通过学习目标分析得出总目标与子目标的形成关系图,即意味着得到了为达到该学习目标所需的全部知识点,据此即可确定当前所学知识的主题。
也就是将需建构意义的知识点从庞大的知识内容中提炼出来,以加强意义建构的目的性,使学生能有针对性地利用已有资料和情境建构相关的知识的意义,使学习有的放矢。
在这个过程中,需要把学习目标转化为具体的“问题”、“案例”或“项目”,解决问题、学习案例或完成了项目就实现了学习目标。
2.学习情境设计建构主义学习理论认为,学习总是与一定“情境”相联系的,在实际情境或通过多媒体创设的情境下进行学习,可以利用生动、直观的形象有效地激发联想,唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象,从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识;如果原有知识与经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造和重组。
总之,通过“同化”和“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
而同化和顺应离不开原有认知结构中的知识、经验和表象,情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验和表象创造了有利条件。
3.学习资源设计学生主动建构知识意义要在大量信息的基础之上才能进行,所以丰富的学习资源是建构主义学习必不可少的条件。
教师在确定了学习“主题”之后,必须详细考虑学生解决这个问题或完成这个项目需要查阅哪些信息资料,需要了解哪方面的知识,为学生提供一些必不可少的信息资源,并告之相关资源查阅途径和方法。