浅谈小学阅读教学中词语的教学

——浅谈小学阅读教学中词语的教学汉语是世界上最古老的语言之一，经过几千年的发展，已经积累了丰富的词藻，它是我们祖国璀璨文化重要组成部分。

准确理解、运用和积累这些词语是语文教学的重要任务。

词语是语言的组成单位，也能细腻地表达丰富微妙的心灵、还能通过其组成的视觉语言，激发人的智慧，陶冶人的性情。

试想王安石如果不掌握“到”、“过”、“入”、“满”、“绿”等十多个意义相近式相关的词，就难以在比较的基础上选定“绿”字。

谢榛形象而凤趣地把这种通过比较加以选定的方法称为“戴帽法”。

他说：“譬人急买帽子入市，出其若干，一一试之，必有个恰好者。

”正因为有了如此内蕴丰富的词语，所以才能拼写出绚丽多姿、气象万千、海洋般深邃、天宇般宽广的文章。

对儿童来说，词语是儿童从运用口头言语过渡到书面言语的基本环节，同时也是儿童自主习染以文字符号为载体的文本世界的开始，对于其语文素养的建构具有奠基的作用。

正是基于这样的意义，词语教学历来被认为是小学阶段语文教学的重点内容，是一项贯穿六年的教学内容。

一、词语教学现状反思：在浙教版的语文教材中，高段的词语表中的词语量就达1500个左右。

因此，在阅读教学中，语文教师要在教学一篇课文前基本要做这样一件事：把课文中的学生陌生的或重要的词语列出来，进行认读、书写、解释，主要目的为扫清阅读障碍。

解释的内容一般都从音、形、义三方面人手，有时也说说词语结构，如ABB、AABB等，或将一些与词语有关的历史故事等。

课后抄写词语、组词和积累词语，重要词语还要解释或造句等。

总之，在词语教学和巩固中教师花了很多时间和很大的精力，让学生去掌握新接触的词语。

可现阶段小学语文教学中现状如何，小学生词语掌握情况又如何呢？1、语文教学中对于词语教学的重要性认识不足，教学中既没有规定的量，更谈不上合理的序。

语言的三要素—语音、词汇、语法，三者在教学中的地位，词汇最重要。

日本语文教育界许多年前就编制了22500个词语表，“作为国语教育的基本词语”，让大家遵循。

而我国直到目前只有一套常用字表，至于常用词量却盲然无知，教学质量怎能保证？2、小学生学过大量的词语，可真正掌握的并不多。

说到“掌握”，有必要先说开去。

就词语教学而言，大多教师可能会认为，记住了词语的音、形、义便算掌握了，能读、能写、能解释，词语教学复又何求？如果再教些与词语相关的东西，可说是丰富、深刻了，其实，这离掌握还很远。

《现代汉语词典》对“掌握”一词作了这样的解释：了解事物，因而能充分支配或运用。

小学生词语掌握的实际是，认识了许多词语的音、形、义，可就不知道支配运用它们，小学毕业词汇依然贫乏。

在这一点上，如果作一个调查会很有意义的，小学六年，我们究竟给学生增添了多少新词，而又有多少新词学生是在支配运用的，之间的比率是多少。

如果作了这样的调查，我们讨论词语教学，论据会更充分些，但有经验的教师凭观察就可以发现，我们教给学生的新词，学生的支配、运用率是极低的。

全国特级教师、江苏省教委理论研究室高万同老师曾做过一项调查统计：小学语文教材中从第一册到十二册共有三十六种“绿”，有桂林山水一碧到底的“绿”，有小兴安岭郁郁葱葱的“绿”，有茫茫戈壁中充满生机的“绿”……可学生的作文本上却只有一种“绿”——啊！真绿啊！这种结果难道说不是我们语文教学的失败吗？这不能怪学生，要怪只能怪老师。

你说学生对词语还不理解呢，叫他怎么运用？到了高段，少数学生词汇不断丰富，文笔老练，问之，则曰：得益于课外。

得益于课外，这不是明摆着课堂上语文教师没做好么？如此说来，我们平常的词语教学并没有真正地让学生掌握了词语。

说来也难怪，语言学习有这样的规律，低段儿童学习语言进步很快，学到新词，急于用出来，因为新词跟低段儿童融入这个世界的欲望紧密相连。

语言学到一定的程度，已有的词汇使主体跟外界的交流基本上不成问题，要写一篇文章，用已有的词汇组合组合大致也能凑合，这个时候，新词容易徘徊在主体心灵之外，知道了，但并没有依附于主体的心理结构，非主体所有，这只能说没有掌握。

二、词语教学，要确立两个基本理念（一），词语是灿烂的祖国文化，词语中包含着丰厚的内蕴，包蕴着浓浓的人文情怀。

褒义、贬义的区分便将人们的好恶标准尽在词语中表现。

国人的审美标准也在词语中尽情体现。

1、汉语言中的词语具有色彩美：如：姹紫嫣红、桃红柳绿、银装素裹、一碧千里等等词语所表现的色彩美，每一个词都是一幅画，同样表现颜色的词中，更把色彩的广、亮、浓、淡、暗、艳、雅的不同也在词汇中尽现。

如描写绿之广袤的“一碧千里”、描写绿之亮绿之生命力的“苍翠欲滴”、绿之绵延的“翠色欲流”等等。

尽情表现所描述对象的意境美、绘画美。

如朱自清的《春》描绘春景：“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。

红的像火，粉的像霞，白的像雪。

”作者抓住色彩的连锁关系，写景物色彩层次清晰、意趣盎然，洋溢着春之生命舞动的美感，烘托出了一个生机勃勃的春之世界，如诗如画，意境优美。

2、汉语言中的词语具有形象美，使所描述的对象给人如闻其声、如见其形、如临其境的感觉，以增强感染力。

如“婀娜多姿”一词将线条美、姿态美、柔美尽情描绘。

3、许多词语具有音韵、节奏美，绿油油、热腾腾、鸟鸣声声、泉水清清等词读起来，朗朗上口，增强语言的音乐美。

同时使词语描述更形象，表情更细腻浓烈，增强语言的意境美。

如朱自清的《春》描写草：“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。

园子里，田野里……风轻悄悄的，草软绵绵的。

”这里，一个“钻”字配上“偷偷地”这一叠音词就准确生动地写出了小草那生之力，且无声响，引起读者无限的遐思．4、汉语言中的词语具有人文美，那么多的成语故事、神话故事、历史故事、寓言故事等都浓缩在一个词语中，有时一个词语就是一段历史，有时一个词语就是一个典故，有时一个词语就是一个哲理，多少丰厚的内蕴隐藏在词汇中呀。

这些词语形成一种整体和谐美。

主要特点是形式简洁，意义蕴丰，可以达到言简意赅的效果，连用时有时还可以有增强情势的效果。

5、很多词语具有结构和意义上的对称美，如：桃红柳绿、莺歌燕舞等。

6、模糊之美，许多词语中那种只可意会不可言传之美，“诗无达诂”，词亦无达诂。

有的词语其字形便能给人带来丰富的想象，这是汉文字的特点和魅力之所在。

如：炊烟袅袅一词中的“袅袅”两字那弯弯绕绕、曲曲折折的字形，不正如那股轻烟袅袅上升之意吗？(二)、学生对词语的理解过程具有递时性，要经历“模糊——清晰——模糊”三个步骤，并经过多次反复才能完成。

小学语文教材中有很多词语，学生只要意会，基本上知道其意思，能运用就可以了，不一定要求他们理解得很确切。

随着对文章的深入阅读和阅读量的增大。

学生经历一个自我模糊、不断理解的过程，并由模糊趋向清晰。

（三）、词语教学中要让孩子触摸、感受词语词语教学的关键便是掌握词语，这里的掌握更侧重于让词语依附于学生的心理结构，“言为心声”，在文中，每一个词语都是作者心灵的演绎。

言语的学习与心灵的丰富是同步的，如果词语教学能做到让学生充分感受到词语本身的存在，那么词语教学同时也成了人文教育的组成部分。

如何让学生感受到词语本身的存在，除了在写作教学中有意识地引导学生运用之外，在阅读教学中去充分掂量词语的味道、色彩、质地、芳香是基础，说到底我们在词语教学中要进行语感教学，而不是纯粹的词语知识的教学。

只有让学生“感”到了，运用才能水到渠成。

三、在语言情境中感受词语内涵1、感受词语的形象之美。

有些词语经过解释，意义不成问题了，但词语本身所包孕的形象也丧失了，这些词语不能解释了事，要引导学生去通过联想、想象去体味词语的形象性。

那么如何引导呢？请看以下案例：案例1：二年级〈〈葡萄沟〉〉“五光十色”一词的教学师：在这茂密的枝叶中你发现了什么？生：五光十色的葡萄。

师：你从哪里读出这五光十色的葡萄的？生：红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色。

师：到底你看到葡萄的颜色是什么样的呢？（课件出示）这么多葡萄的颜色，可以说是——生：五光十色师：再说一遍。

生：五光十色师：怎么这么有概括能力呢？你们说葡萄五光十色，那么你们理解的这个“五光十色”就是说葡萄——生：颜色很多师：好，既然这样，葡萄有这么多的颜色，我们也可以用这个词形容叫什么？（出示：“五颜六色”卡片）生：五颜六色师：它怎么不说“五颜六色”，干嘛要说“五光十色”呢？（两张卡片互相比较）这个，我可不告诉你们，你们自己去比较，自己去感受。

生：它们意思不一样。

“五颜六色”是说颜色有五、六样，而五光十色是说颜色有十多种！（众生笑）五光十色是说颜色比“五颜六色”多。

师：（教师手指着“光”）生：这是葡萄发光，是色彩很鲜艳。

师：那就是说葡萄不但颜色多，而且长得怎么样？生：很亮、带光的。

师；还可以怎么说？生：葡萄里的水儿多，我要淌口水了。

师；像你这样，水灵灵的。

（众笑）葡萄发着光，阳光一照呀，我们真想吃呀。

是说葡萄不但颜色多，而且质量好，长得一个一个颗粒，阳光一照，像珍珠、玛瑙那样。

你们现在明白了为什么用了一个“五光十色”，这回有感受了吧！来，带着你的感受把这个词读一读。

生：五光十色。

（美美的，眼神里透着赞美，有几个还咂吧咂吧嘴）师：来，一起再把整句话读一读。

这是著名特级教师窦桂梅教学时的一个片段。

笔者不说是词语教学的一个片段，是因为窦特把词语教学化整为零，将词语教学与理解课文结合在一起。

达到“润物细无声”的境界，让学生在不知不觉中收获，这种“不知不觉”往往孕育着快乐。

（1）、在语言环境中感受“五光十色”之形。

师：“你从哪里读出这五光十色的葡萄的。

”教师的这一问，将孩子们引到上下文的语言环境中去。

学生读句子后，老师没有解释词义，而是出示课件。

通过画面建立学生对“五光十色”这一词的视觉感受。

这时，在文本和画面中，学生会发出这样的感叹：哦，这就是“五光十色”！这时，已初步感受到了学生“五光十色”之“形”。

（2）、比较中立起“五光十色”之“像”。

师：怎么不说它是“五颜六色”，干嘛要说“五光十色”呢？这一比较，这一问，只是简单的词语辨析吗？不是，我认为，这一问是建立在教师对孩子特点充分理解的基础之上。

是呀，对二年级的孩子来说，“五颜六色”和“五光十色”这两词只是两个表示颜色多的词语而已，并没有本质的区别。

事实正如教师所预设的一样，面对着孩子的误解，教师手指“光”，这时，孩子恍然大悟，才将词语的意思与刚才课件中的画面联系起来，通过比较，感受到“光”之“艳”，“光”之“亮”，“光”之“水灵灵”，“光”之味道美，诱出了孩子的口水。

在比较中在孩子的脑海中建立“五光十色”之像！（3）、在教师生动的描述中悟出“五光十色”之“神”。

建立“五光十色”之像后，教师趁热打铁，用一段生动的描述，整体再现那“五光十色的葡萄”之景。

听，“葡萄发着光，阳光一照呀，我们真想吃呀，那葡萄呀，不但颜色多，而且质量好，一个一个颗粒，阳光一照，像珍珠、玛瑙那样。