学习动机的主要理论
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学习动机理论与案例分析
学习动机理论与案例分析目录一、学习动机理论概述 (2)1. 学习动机定义与重要性 (3)2. 学习动机的主要类型 (4)3. 学习动机理论的发展历史 (6)二、学习动机的主要理论 (7)1. 需要驱动理论 (8)2. 兴趣驱动理论 (8)3. 目标导向理论 (9)4. 自我效能理论 (10)三、案例分析 (11)1. 案例一 (12)（1）背景介绍 (14)（2）案例分析 (15)（3）启示与总结 (16)2. 案例二 (17)（1）背景介绍 (19)（2）案例分析 (20)（3）启示与总结 (21)3. 案例三 (22)（1）背景介绍 (24)（2）案例分析 (25)（3）启示与总结 (27)4. 案例四 (29)（1）背景介绍 (30)（2）案例分析 (31)一、学习动机理论概述学习动机是影响个体学习行为的重要因素，它涉及到个体对学习目标的认知、兴趣、情感以及内在和外在的奖励等因素。
学习动机理论旨在解释和预测个体在学习过程中的行为和心理状态，以便教师和教育者能够更好地理解学生的学习需求，从而制定有效的教学策略。
本文档将对学习动机理论进行概述，并通过案例分析来说明不同学习动机理论在实际教学中的应用。
经典条件作用理论(Classical Conditioning Theory)经典条件作用理论认为，学习动机是由外部刺激(如奖励或惩罚)与特定行为之间的联系所决定的。
当一个行为被连续强化时，个体对该行为的动机会增强；相反，当一个行为被连续削弱时，个体对该行为的动机会减弱。
这一理论在教学中的应用包括设置合理的奖惩制度，以激发学生的学习积极性。
社会学习理论认为，学习动机是由观察和模仿他人的行为所产生的。
当学生看到其他同学在某个领域表现出色时，他们可能会受到激励，努力提高自己的学习成绩。
这一理论在教学中的应用包括鼓励学生互相学习和合作，以提高整体的学习效果。
马斯洛需求层次理论(Maslows Hierarchy of Needs Theory)马斯洛需求层次理论认为，个体的学习动机源于满足其基本生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求以及自我实现需求等五个层次。
学习动机理论
学习动机理论引言学习一直被认为是人类个体发展和成长的核心过程。
而学习动机则是驱使人们主动学习的内在力量。
学习动机理论研究了人们对学习有兴趣和参与的原因，以及这些原因如何影响他们的学习表现和成就。
本文将介绍几种重要的学习动机理论，包括自我决定理论、成就动机理论和期望-价值理论，并探讨这些理论在教育实践中的应用。
自我决定理论自我决定理论是由心理学家迈克尔·迪齐与理查德·莱恩在20世纪80年代提出的。
该理论探讨了人们在学习活动中的主动性和自主性，认为学习动机是源于个体的自我决定。
自我决定理论将学习动机分为三种类型：外在动机、内在动机和内在性动机。
外在动机是指人们为了外界的奖励或避免惩罚而参与学习活动。
内在动机则是指人们出于内心的兴趣和乐趣而主动参与学习。
而内在性动机则是基于个体对学习活动的自主选择和自我决定，追求内在的成就感和自我满足。
在实践中，教师可以采取一些策略来营造积极的学习环境，以激发学生的内在动机。
例如，设置具有挑战性的任务，提供学术选择权，并给予学生表达意见的机会，帮助他们建立自我决定的动机。
成就动机理论成就动机理论是由心理学家马斯洛在20世纪50年代提出的。
该理论探讨了人们对学习成就的追求和努力。
成就动机理论将学习动机分为任务动机和比较动机。
任务动机是指个体对完成具体学习任务的内在兴趣和动机。
而比较动机则是个体与他人的比较和竞争，追求比他人更好的成绩和表现。
教师可以通过提供具体的学习目标和反馈来激发学生的成就动机。
此外，赞扬和认可学生的努力和进步，也是建立积极成就导向的教育环境的重要因素。
期望-价值理论期望-价值理论是由心理学家埃克森德里克·笛基在20世纪70年代提出的。
该理论探讨了人们对学习结果的期望和对学习活动价值的感知，作为学习动机的重要因素。
期望-价值理论将学习动机分为成就动机、兴趣动机和代价动机。
成就动机是指个体对于学习结果成功的预期和期望。
兴趣动机则是指个体对于学习活动本身的兴趣和享受。
学习动机理论
《学习动机理论》一、学习动机概述1. 动机与学习动机2. 动机与需要、诱因的关系3. 学习动机对学习的影响4. 学习动机的分类二、学习动机理论1. 强化论2. 需要层次说3. 自我效能感理论4. 成就动机论三、影响学习动机形成的因素1. 内部条件2. 外部条件四、学习动机的培养和激发1. 学习动机的培养2. 学习动机的激发《学习动机理论》简介在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。
教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。
如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。
以上这些问题都可以归结为学习动机问题......《学习动机理论》在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。
教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。
如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。
以上这些问题都可以归结为学习动机问题。
作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。
学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。
本章从介绍学习动机的概念和基本理论入手，接着论述学习动机与学习效果的关系、动机的测量技术，最后介绍如何培养和激发学习动机。
第一章、学习动机概述一、动机与学习动机人们总是在试图解释自己或他人行为的原因，心理学家们一般用动机(motive)这一术语对此进行描述。
学习动机理论思维导图
过程或内部动力。
（内驱力和诱因）动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理１．１动机与学习动机教师：教育的目标和手段。
学生：决定着学习方向。
外部动机：由外在诱因诱发而来的动机。
内部动机：学习的动力来源于学习活动或学习者自身，无需外力。
１．２内部动机与外部动机奖励，反而会减少这项活动对参与者的吸引力。
德西效应：当个体正在进行一项愉快的活动时，如果额外提供外部的正向一致，负向一致，负向不一致，正向不一致。
１．３学习动机、学习行为与学习效果水平适中。
２最佳的动机水平与任务难度密切相关：难易适中的任务最佳动机的耶克斯－多德森定律：１中等强度的动机水平最有利于学习效率的提高之间，有着中等程度的差异，这时引起的认知内驱力最为有效。
认知内驱力：是学习的内部动机。
如果新学习内容与学生原有的知识的需要。
自我提高内驱力：个体想要通过学业成就，而赢得相应的地位和威望１．４学习动机的主要心理成分工作学习做好的一种需要。
附属内驱力：个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳来表现出来的把开或使其停止，增加行为发生的概率。
正强化与负强化：正强化，例如表扬奖励。
负强化，将厌恶性刺激移２．１强化理论惩罚：减少或抑制行为的过程。
，反而会挫伤学生从事这个任务的积极性。
外部动机的影响：如果学生因做了他们本来就喜欢的任务而受到奖励缺失性需要：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要。
成长性需要：求知的需要，审美的需要，自我实现的需要。
１．学习动机概述２．学习动机的理论３．大学生学习动机的培养２．２需要层次理论（马斯洛需要层次理论）消失。
势，并指导我们的行为。
２高一级需要产生时，低一级需要并不会随之需要层次间的关系：１只有当低级需要得到满足时，高级需要才更占优。
２将结果归因于努力。
３付出努力的重要性的线索。
具有高成就动机的个体的特征：１将自身表现结果归因于他们自身行为２．３归因理论（韦纳）２．４成就动机理论阿特金森“期望－价值”成就动机理论。
第二节学习动机的理论
第二节学习动机的理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，但总体上讲，可以分为外部动机理论、内部动机理论和判断动机理论。
一、聚焦外部的理论（一）强化动机理论强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，主要代表人物有：桑代克(Edward Thorndike 1874—1949)、斯金纳(Burrhus Frederic Skinner，1904-1990)。
联结主义用刺激（S）-反应（R）的联结来解释人类的一切行为，将人类行为的动力归为强化，不考虑刺激和反应之间的任何中间环节或中介变量。
强化是指凡是能增加反应发生概率的刺激或刺激情景，即跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。
强化可分为正强化和负强化，正强化是指在一个行为之后呈现某种良性刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如学生因学习而得到教师和家长的赞扬，从而更加努力地学习，其中教师和家长的赞扬就是正强化。
负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种不良刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如囚犯在监狱中因表现突出而获得减刑，减刑就是负强化。
因此，负强化和正强化一样，都是一种奖励，而不是惩罚。
惩罚是指在跟随一个行为之后，并使该行为出现的可能性降低的条件。
惩罚也分为正惩罚和负惩罚。
正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使该行为出现的概率降低，如言语斥责、批评、罚款以及体罚等都属于正惩罚的范畴。
负惩罚是在行为之后撤销某种刺激从而使该行为出现的概率减少，如幼儿园阿姨因为小朋友说脏话而取走他的一朵小红花等。
联结派的心理学用强化来解释动机的引起。
按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果(如得到好成绩、等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
学习动机理论
归因理论对教师的启发
按照维纳的观点，凡是小学生将成败因素归因为内在的、可 控的因素是积极归因；反之则是消极归因。如果小学生将学业成 败归因于自己能力不足、运气不好、学习难度太大，久而久之就 会形成习得性无助，缺乏尝试成功的勇气，这对学生的发展极为 不利。另外，教师反馈是影响小学生归因的重要因素，尤其是对 缺乏自信、依赖性较强的学生，要想提高他们的学习动机，教师 给予积极鼓励的反馈比其他方法更为有效。
桑代克
以桑代克、斯金纳为代表的行为主义心理学家用强 化理论来解释学习动机的形成或激发。他们认为，取决 于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化 的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断 强化可以使这种联结得到加强和稳固。由此他们认为强 化能够促进学习动机。
斯金纳
强化理论对教学活动的启发
强化理论认为，学生的学习行为是为了获得某种报偿。如果学生 的学习活动得到老师赞赏、父母奖励、同学倾佩等就会产生较强的学 习动机；反之，学生没有获得优良的学习成绩，受到家长责骂、同学 嘲讽挖苦等，其学习动机就会降低，甚至还会产生逃避性的学习动机。 因此，在教学活动中，教师要善于正确运用强化原理，提高学生的学 习动机。
归因 (attribution)
对自己或他人 的行为原因给予解 释的心理过程。
三个维度
韦纳的归因理论模式
内部归因和 外部归因
稳定性归因和 非稳定性归因
可控制归因和 不可控归因
能力高低 努力程度 任务难易 运气好坏 身心状态 外界环境
六个因素
六个因素
能力：根 应据 付自 此己 项评工估作，有个无人足
谢谢观看！
二、人本主义----需要层次理论
生理需要 安全需要
低级
归属和爱的需要
学习动机理论
（1）强化论行为主义心理学家用刺激-强化公式来解释人的行为，任务动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
人们的行为倾向完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
（2）自我效能论班杜拉提出了自我效能感理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在决策中起着重要作用。
其中期待是决定行为的先行因素，强化效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。
期待分为结果期待和效果期待。
结果期待是对行为结果的估计，效果期待是对自己能否完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。
班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决定个体某种活动时的动机水平。
其影响因素有：成功和失败的经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起。
自我效能感具有四种功能：①决定对活动的选择及对该活动的坚持性。
②影响人们在困难前的态度。
③影响新行为的获得和已获得行为的表现。
③影响个体在活动中的情绪状态。
（3）需要层次论该理论强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
马斯洛认为，人的基本需要有五种，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
前四种需要称为缺失性需要，必须得到一定程度的满足，但一旦满足动机就会消失。
自我实现的需要也称为成长性需要，具有永不满足性，虽然不是必需的，但是对适应社会很重要。
缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能过更好地生活。
一般而言，学校里最重要的缺失需要是爱和尊重的需要。
如果学生不能感受到这些就不能实现更高成长需要。
通过外部动机激发学习行为，让学生将这种行为转换为内部动机，是学习成为一种稳定的内部动机。
根据需要层次理论，家长和教师应注重为学生创设良好的成长环境。
（4）成就动机理论成就动机的概念源于默里，指在成就需要基础上产生的，激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
学习动机理论
什么是强化物？ 分数 表扬 活动 特权
2.认知取向的动机理论 认知取向的动机理论 认知取向的动机理论关注的是学习者渴望有序、 理解世界、预期未来。 当学习者发现他们的经验与他们当前的认识不 一致时，这种动机被本能地激活。人的行为不 仅受求知需求驱动，而且以人对外在诱因的认 识为中介。
期望——价值理论 M = Expectancy (possibility) * Value P:0~1 V: -1~1
内部动机与外部动机的关系： 两个独立的连续体，可以同时存在，但也可能 会发生排斥
（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内 驱力 认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及 认知内驱力 解决问题的需要。 认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机 的奖励是由学习本身提供的 来自于好奇倾向
自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能 自我提高内驱力 力而赢得相应地位的需要。 自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个 体的地位和自尊
第五章 学习动机
第一节 学习动机及其理论
一、学习动机 1．学习动机的涵义 ． 动机就是激发、引导、维持并使行为指向特定目的的 一种力量。 学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指 学习动机 向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机可解释引 发、定向与维持学习行为的原因。
2.学习动机的分类 学习动机的分类 （1）外部动机和内部动机 外部动机是指因学习活动的外部后果而引起 外部动机 的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动 之外。 内部动机是指因学习活动本身的意义和价值所 内部动机 引起的动机。动机的满足在活动之内，而不在 活动之外。
二、情绪状态 人类不仅是只知道学习的认知动物，亦是受到 情绪作用的情感动物，因此，各种情绪因素也 同样影响到学生的动机：有焦虑、唤醒水平、 兴趣和好奇心等。
教育心理学-学习动机
4.成就动机理论
成就动机由默里(H.A.Murry !938)提出。 麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特 金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中
区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向 与避免失败的动机倾向。
求成型的人喜欢选择有50%把握的、有 一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%
马斯洛认为，一个人只有在低级需要得 到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的 满足。
马斯洛对两个概念进行了有意义的区分： 缺失需要和成长需要。
自我实现的需要 审美需要 认知需要 尊重需要
归属与爱的需要 安全需要 生理需要
缺失需要（deficiency needs） 包括生理需要、安全需要、爱和尊重 的需要，是对个体身心健康发展非常重要 的、必须得到满足的需要。而这些需要一 旦得到满足，个体有关这方面的动机也会 减少。
使用外部奖励激励学生的另一个问题 是随着学生年龄的增长，这种体系的有效 性会下降。
对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿 童时，就会显得矫揉造作。
我们需要一些更适合于教育领域的方 法，这些方法更加注重发展中的学生的思 想、自尊、自我效能感以及胜任感。
2．需要层次理论
马斯洛的需要层次假定人有许多需要。
根据这种观点，学生会被激励去做那些 受到强化的行为。
实际上，行为主义理论家并没有使用动 机这一概念。
外部奖励会使学生更关注奖励，而不是 学习本身或者通过学习所获得的进步事业。
我们的社会支持学生在成长的过程中对 分数的重视。有经验的教师必须面对这个现 实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提 醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。
4．学习动机的分类
⑴．内部动机与外部动机
教育心理学学习动机
（一）学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态，包括学习需要和学习期望。
2.学习动机的类型（1）根据学习动机内容的社会意义进行划分高尚的正确的学习动机的核心是利他主义；低级的错误的学习动机的核心是利己的，自我中心的。
（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系进行划分近景动机是与学习活动直接相连的，来源于学习内容或学习结果的兴趣，此类动机作用效果明显，但稳定性较差；远景动机是与学习的社会意义与个人的前途相连的，此类动机作用较为稳定和持久，能激发学生努力学习并取得好成绩。
（3）根据学习动机起作用的范围不同一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定的，持久地努力掌握知识经验的动机；具体动机则是在某一具体学习活动中表现出来的动机，此类动机大多在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐形成的，此类动机主要受外界情境因素的影响，因而也叫情境动机。
（4）根据学习动机的动力来源进行划分内部动机：因为学习活动本身的意义价值引起的动机，动机满足在活动之内，有以下主要动机：认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，要求系统的陈述问题并解决问题的需要，类似于一种内部动机；外部动机：因学习活动外部后果而引起的动机，从事学习只是达到某一结果的手段，动机满足在活动之外，有以下两种主要动机：自我提高内驱力：是指个体因自己的胜任能力和工作能力获得相应地位的需要，它并非直接指向学习任务本身，类似于一种外部动机；附属内驱力：为了保持长者的赞许或认可，而表现出来的将工作做好的需要。
3.学习动机的作用任何动机的基本作用都是：激活、指向、维持、调节，作为学习行为的专属动机，学习动机通过中介对认知过程起作用，主要有以下四点：（1）唤醒学习的情绪状态（2）增强学习的准备状态（3）在学习时集中注意力（4）提高努力程度和意志力（二）学习动机的主要理论1.学习动机的强化理论这是由联结主义理论家提出来的动机理论，他们用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用，认为学习都是为了获得某种报偿，因此采取各种外部手段如赞扬、奖赏等，即可以激发学生的动机，引起相应的学习行为评价：由于该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与能动性，因而有较大局限性2.学习动机的人本理论学习的人本理论通过马斯洛的需要层次理论来分析学习动机，马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由高到低依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，其中前四种统称缺失性需要，自我实现又称成长性需要。
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1．学习动机的强化理论
在某些行为主义心理学家(如斯金纳)看来，无需将动机同学习区分开来。
这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
2．学习动机的人本理论
马斯洛的需要层次论认为，人有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、求知需要、美的需要、自我实现的需要。
这些需要从低级到高级排成一个层级。
马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分：位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失需要，它是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足。
如果所有的缺失需要都得到了一定的满足，那么个体将继续追求上面的三种高层次需要，这些需要被归为成长需要，它能够让个体生活得更有质量。
一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱和尊重。
教师期望是与学生归属和爱、尊重的需要密切相关的。
罗森塔尔等人根据自己的一项教育实验提出了皮格马利翁效应。
教师对学生的期望渗透着教师对学生的爱和尊重。
3．学习动机的社会认知理论
（1）成就动机和期望-价值理论
成就动机理论是由麦克米兰和阿特金森发展出来的。
成就动机是指一种努力克服障碍、施展才能、力求做好某一事情、获得最大成功的愿望或意向。
它可以分成两部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。
成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。
追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。
其公式为：
Ts＝Ms×Ps×Is
根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。
（2）归因理论
维纳系统探讨了学生对学业成败的归因方式。
他提出，学生往往将学校学业成败归于四个主要原因：能力、努力、任务难度和运气，而且，学生对成功和失败的大多数解释都有三个特征：控制点、稳定性和可控性。
归因的每一维度对动机都有重要的影响。
归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：①对成功和失败的情感反应。
②对成功和失败
个体的归因倾向还与其能力观有关。
德维克（Dweck）提出，人们对能力存在两类基本的理解。
一种为能力实体观，另一种为能力增长观。
持有能力增长观的学生倾向于认为能力是可控的。
而持有能力实体观的学生倾向认为能力是不可控的。
如果失败的事件连续发生，他们就有可能将原因归于稳定的自身因素，将失败归因于内部的、稳定的、不可控的能力，从而产生习得性无助感。
根据归因理论，教师尽可能引导学生将学业成败归于内部、不稳定、可控的努力上。
（3）自我效能感理论
这一概念是班杜拉提出的。
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个。
①直接经验。
②替代性经验。
③言语说服。
④情绪的唤起。
（4）自我价值理论
自我价值理论关注人们如何评估自身价值。
卡芬顿（Covington）的自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。
这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。
在学校，学生的价值通常来自于他们在
竞争中取得成功的能力。
这种理论认为，成功的学生多半将原因解释成自己能力的体现，因为努力人人可为，但能力唯我所有，这使人感到更大的自我价值。
学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。
（5）成就目标理论
20世纪80年代初，德维克（Dweck）等人德成就目标理论认为，学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标（又称掌握目标）和表现目标。
掌握目标取向的学生其学习是为了个人的成长，有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。
表现目标取向的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。
德维克认为，个体的内隐的能力观与其目标取向相关。
持有能力实体观的学生倾向设立表现目标，从而避免被别人看不起。
持有能力增长观的学生，更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。
（6）自我决定理论
德西和瑞安的自我决定理论假设：人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中。
自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。
这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应。
自我决定理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。
外在动机的内化经历了外部动机、内摄性动机、认同性动机和内在动机这一连续的发展轨迹。
在教学中，教师应努力促进学生的外在动机的内化过程，将学习与个体的自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标。
这一过程可以通过自主支持、能力支持、关系支持加以实现。
1．学习迁移的经典理论
（1）形式训练说
形式训练说假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。
人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。
各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想象的官能则通过推理和想象的训练而得以增强。
（2）相同元素说
桑代克的共同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。
后来，伍得沃斯把相同元素说改为共同要素说。
（3）概括化理论
贾德认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化地理解。
格式塔学派提出的迁移的关系理论和斯彭斯的转换理论类似，常被合称为转换—关系理论。
哈罗认为，迁移取决于学习者通过练习而获得的定势或学习能力。
（4）奥斯古德的迁移三维模式
奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上提出了迁移的三维模式，又称迁移和逆向曲面,表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
2．学习迁移的现代理论
（1）布鲁纳论迁移
在布鲁纳看来，所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统用于新的事例。
（2）奥苏贝尔论迁移
在奥苏贝尔看来，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。
一切有意义的学习必然包括迁移。
在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量而起作用的，先前的学习由于影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。
（3）鲁宾斯坦论迁移
前苏联心理学家谢·列·鲁宾斯坦也认识到了迁移中的认知问题。
他认为，概括是迁移的基础，要使迁移得以实现，学习者必须首先把两个课题相互联系起来，使它们包括在一个统一的分析与综合过程中。
在这种相互联系中，通过概括活动，分析出课题的条件，揭示课题间本质上的共同的东西。
（4）情境性认知与迁移
以古林诺等为代表，强调迁移的情境性，并提出了迁移的情境性理论，认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在其他的不同情境中参与另一种活动。
极端的情境性认知理论认为，所有的知识都是对完成任务的特定情境才有用，因此，较为一般性的知识是不能迁移到现实世界的情境。
他们由此否定一般迁移的存在，走向了另一个极端。
（5）元认知与迁移
迁移与元认知具有较强的关系。
具有较好的元认知技能的学习者,在面临一种新的学习情景时,能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系,对当前的知识与已有的知识形成良好的建构,形成一定的组织,并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括,寻求解决问题的策略。
（6）基于问题空间假说的迁移理论
根据问题空间假说，迁移的认知理论强调两个方面，一是问题空间，二是解决问题的程序或技能。
根据问题空间假说，迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过将已掌握的问题空间与新问题的问题空间相匹配，将源问题空间中的算子、关系、或路径等匹配或迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去。
从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两任务的共有成分量。
这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。
具体说，就是用相同或相似的产生式法则来描述两任务含有的共同的知识和经验。
安德森等人认为，如果两个情境有共同的产生式，或两情境有产生式的交叉、重叠，就可以产生迁移。