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学习障碍研究综述摘要：国外对于学习障碍的研究已经有百余年的历史，而我国对于学习障碍的研究始于上世纪八十年代。
虽然研究起步较晚，但已经引起社会各界的重视，并成为许多学科领域的研究热点之一。
对于学习障碍的研究涵盖许多方面，其成因复杂、表现形式多样，寻找有效的干预手段也是学者们研究的方向。
为此国内外的学者们展开了大量的研究，这些研究对于学习障碍的诊断、干预和治疗有着重大意义。
本文回顾了学习障碍的概念及其鉴别方法、影响因素研究、干预模式等研究现状，并对未来研究方向提出了展望。
1学习障碍的概念与鉴别美国学者柯克（Kirk）首次提出使用“学习障碍”一词，并以此统一了此前对于此类障碍的各种称呼。
他将学习障碍定义为：口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞，这可能是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果。
此后在他的定义的基础上，越来越多的学者提出了自己对于学习障碍的理解与定义，其中影响最大的是“美国公法94—142 的定义”：学习障碍一词是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理上的异常，以致于使儿童在听、说、读、拼写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象（梁威，2007）。
我国对于学习障碍的研究起步较晚，较西方的研究相比历史短暂。
我国台湾正式提出学习障碍的定义是在1992年，把学习障碍定义为在听、说、读、写、算能力的习得与运用上有显著的困难。
俞国良则认为，学习困难包括学业、心理发展等方面的落后和困难，从心理学角度看，学习困难本质上是一种或多种心理障碍，主要表现在听、说、读、写、思考、数学计算等学业方面及心理发展方面的落后和困难，是多种消极因素相互作用的结果（俞国良，2010）。
综合以上定义，对于学习障碍的理解应包含以下几个要点：（1）智力正常，由于智力落后引起的学业成绩落后并不属于学习障碍的范畴；（2）可能是脑功能障碍或心理过程障碍导致的，其成因是多方面的；（3）表现为听说读写阅读计算等方面的能力缺陷，学业成绩落后；（4）可能存在与人生的各个阶段，但是是能够通过恰当的干预来治疗或改善的。
教育技术课程作业学习困难研究综述教育科学学院心理健康教育朱珠20104601035学习困难综述摘要：本文叙述了近年来有关学习不良几方面研究内容包括定义，成因，类型，学生学习动机，治疗方法等进行了梳理和分析，以期引起我国教育界对学习困难广泛而深入的研究。
从而促进学习困难学生的转化。
关键词：学习困难综述治疗国外关于学习困难的研究一直都被广泛重视，由于经济科技等多方面水平的限制，我国关于这方面的研究总是落后于国外。
为了更好的促进我国关于学习困难问题的研究，现将已有研究做以分析综合。
以期引起我国教育界对学习困难广泛而深入的研究。
从而促进学习困难学生的转化。
一、学习困难的定义学习困难，也称“学习失能”(Learning Disabilities)或学习不良，这一概念由美国学者柯克(S。
kirk)在20世纪60年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。
从20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义：学习困难是多种异源性(heterogeneous)失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。
这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。
伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。
尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍(如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱)，或者同时受到某些外部因素的影响(如文化差异、教学的不充分或不适当)，但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。
国内学者对“学习不良”做如下框定：(1)学习不良是一个集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果；(2)学习不良儿童属于一个异质群体。
这里的“异质”是指与普通儿童相比，学习不良儿童的学业成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要特定的教育和治疗。
学业拖延及干预研究文献综述学业拖延研究小组1（1，华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）一、引言拖延行为的理论和实证研究开始于20世纪70年代末，由Ellis和Knous等人提出。
在我国，关于学业拖延的实证研究是在近几年开始的【1】。
“明日复明日，明日何其多!我生待明日，万事成践跄。
”长期的被动学业拖延会妨碍学生学习能力,随着学习年限增长,学习懈怠易成为学习心理障碍【2】，从而导致学生的低学业表现；产生焦虑，烦躁、沮丧等情感情绪体验；产生无助，愧疚，自卑感，严重影响心理健康，从而影响个人的生活质量。
鉴于学业拖延对学生学业生活和身心健康的重要意义，近年来，越来越多的国内外学者开始关注学习拖延问题，本文从学业拖延的含义、研究现状，类型、成因、影响以及干预等方面的综述，为探讨如何结合信息技术来减缓学业拖延这一现象提供依据。
二、学业拖延的研究历史与现状（一）国外起源与现状国外早在20世纪70年代末，由Ellis 和Kanus等人便开始对学业拖延理论以及实证的研究，众多专家、学者便对此课题进行了诸如学业拖延的界定、测量工具、影响因素以及干预等研究，对学业拖延进行较为系统的研究，并取得了一定的成效。
Ellis&Kanus(1977)的研究发现高达95%的大学生有意推迟学业任务的完成,70%的大学生有经常性的学业拖延行为;Solomon & Rothblum (1984)对 342名大学生调查发现: 46%在写论文, 27.6%在准备考试, 30.1%在完成每周的阅读任务时会拖延,另外，50%的大学生报告在学业任务中至少有一半时间会拖延,而35%大学生报告偶尔会拖延。
【11】Onwuegbuzie (2000)研究发现：41.7%的研究生报告他们总是或几乎总是在写论文中拖延, 39.3%的研究生在考试复习中拖延, 60%在完成每周的阅读任务上拖延。
【12】（二）国内起源与现状在清朝钱鹤滩的《明日歌》中写道:“明日复明日，明日何其多!我生待明日，万事成践跄。
学习障碍各亚类型的工作记忆研究综述摘要学习障碍(Learning Disorders, LD)是一组异质性障碍，是在获取或使用语言如听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和使用上出现明显困难者。
近年来大量的研究发现，学习障碍各亚类型基本都在工作记忆上存在一定的缺陷，但目前没有关于书写障碍儿童的工作记忆方面的研究。
此外，虽然大量的研究证明学习障碍各亚类型在工作记忆上存在缺陷，但目前还没有足够的证据表明学习障碍各亚类型和工作记忆各成分有具体对应关系。
对于共发性的阅读障碍也缺乏具体的研究，对于国外阅读障碍研究的跨文化一致性问题也需要进一步探讨。
关键词学习障碍工作记忆学习障碍亚类型1学习障碍及其亚类型学习障碍(Learning Disorders，LD)是一组异质性障碍，是在获取或使用语言如听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和使用上出现明显困难者。
这种异常是个人内在因素所引起的，一般认为是由中枢神经系统的功能失调所致；这个学习障碍可能发生在任何年龄。
有些人有自我调节行为、社会知觉、人际互动的问题，同时和学习障碍共存，但这些问题本身并不能单独构成学习障碍。
虽然学习障碍可能和其他障碍同时出现，例如感官缺陷、智能障碍、严重情绪困扰等，或环境影响，例如文化差异、不当教学等，但这些障碍或外在因素并非导致学习异常的主要原因。
尽管不同的国家地区，不同的组织协会对于学习障碍的界定略有不同，但是对于一些本质问题的认识基本上是相同的。
在学习障碍的各种定义中存在以下几个共同点：（1）中枢神经系统功能失调；（2）发展的不平衡性；（3）糟糕的学习表现；（4）当前成就与潜能的不匹配；（5）排除其他原因。
美国精神疾病诊断与统计手册第四版（DSM-IV-TR，2000）对学习障碍的定义是以学业性学习障碍为主，将学习障碍分为阅读障碍、数学学习障碍和书写障碍及其他不明确的学习障碍。
另外，非言语学习障碍近些年也受到了很多的关注。
注意力缺陷多动症（ADHD）在精神疾病诊断与统计手册中是被单列出来的一种常见的行为障碍，但是，其与学习障碍关系密切，经常伴随发横，也有不少研究者纳入广义的学习障碍范畴之中。
学困生学习困难教育文献综述学习困难也称“学习障碍”、“学习无能”或“学业不良”。
根据我们小学生的实际情况，综合专家的有关论断，我们对学习困难学生（简称学困生）的理解是：在学业基础、学习习惯、学习方法与策略、能力、心理品质等方面存在偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常的开发，能力目标、知识目标均不能按时达到教学大纲或课标的基本要求，需要通过有针对性的教育、教学给予补偿和矫治的学生。
对学习困难生问题的研究可追溯一个世纪，列为特殊教育的对象的研究从60年代开始，我国真正引起重视是在1978年之后。
一、学习困难生的名称1．国内称差生、学习差生、成绩差生、学习困难生、后进生。
2．美国称为学习无能者。
二、学习困难生的界定由于西方国家视其为生理、病理现象，我国和前苏联则视之为教育和社会历史现象，故定义未能统一。
1．美国定义：学习无能是指在获取与运用听、说、读、写、推理或数理化等学习能力上表现出重大困难的一群不同性质学习异常者的通称。
2．日本定义：学习成绩显著低下的孩子称为学习上的后进生。
3．我国定义：学业不良学生是学业成绩在一门课或两门课以上显著落后于一般水平的正常学生，他们不包括弱智、身体残疾和情绪困扰的孩子。
三、本课题国内外研究的历史、现状和发展动向述评1、不同心理学流派的不同看法心理学产生以来，学派纷呈，形成许多相关理论，对人的心理与行为问题都有独到的见解和独特的解决方法，其中主要的一些理论有：行为主义最主要的理论假设是：先前的学习对现在的行为有决定作用。
人正常的或不正常的行为(包括外显行为及其伴随的心身反应)都可能在学习过程中形成。
许多不良的生活习惯或行为可能会在学习中逐渐形成并且固定下来，但也可以通过对行为学习的各环节进行干预，从而矫正问题行为。
因此，对于学习困难生，我们可以从小学甚至更早的“错误的习得性行为”中寻找原因，并通过行为训练纠正错误的学习习惯。
精神分析理论强调：人的早期生活经验对人格发展有重要的影响，无意识中幼年时期的心理冲突或心理防御的失败(如童年时期不愉快的经历、心理上的创伤等)在一定条件下(如环境刺激、环境变化等)转化为各种身心与行为问题。
儿童学习障碍研究综述儿童学习障碍是一种常见的发育性障碍，影响儿童在学习和学术方面的表现。
学习障碍可以包括阅读障碍、写作障碍和计算障碍。
这些障碍可能与大脑发育和功能相关，而并非与智力水平、教育机会或情绪问题相关。
本文将介绍学习障碍的定义、诊断和治疗方法，并综述相关研究。
学习障碍的定义包括两个关键特征：一是在学术能力上出现明显的差异，而不符合年龄或智力水平的期望；二是这些学术困难不是由其他因素引起的，例如感觉障碍、情绪障碍或不适宜的教学方法。
阅读障碍是学习障碍中最常见的类型，它表现为阅读理解困难和识字困难。
研究发现，阅读障碍与语言处理的神经机制和大脑结构异常相关。
例如，阅读障碍儿童在听觉处理和语言区域的功能连接上存在异常。
此外，阅读障碍还与遗传因素相关，家族中有阅读障碍的人的子女更容易患上该疾病。
写作障碍是另一种常见的学习障碍，表现为写作能力低下和语法、拼写错误较多。
研究发现，写作障碍与语言表达和文字加工的大脑区域激活异常相关。
此外，一些研究还发现，写作困难与认知控制功能，如工作记忆和执行功能的缺陷有关。
计算障碍是学习障碍中较为罕见的类型，表现为计算困难和数学理解能力低下。
研究发现，计算障碍与数学加工和数学问题解决的大脑区域活动异常相关。
此外，计算障碍还与注意力控制和工作记忆的缺陷有关。
对于学习障碍的诊断，通常需要通过多个评估工具来确定。
这些评估工具可以包括IQ测试、学术成绩评估、认知评估和行为评估等。
一般来说，学习障碍的诊断必须满足一定的标准，例如学术困难的持续存在和排除其他可能的原因。
对于学习障碍的治疗，主要包括教育干预和心理治疗。
教育干预可以提供个体化的学习计划和支持，包括使用多种教学方法和辅助技术。
心理治疗可以包括认知行为疗法和家庭心理疗法等，帮助儿童掌握应对学习困难的策略和技巧，提高自信心和自尊心。
近年来，学习障碍的研究得到了越来越多的关注。
一些研究表明，学习障碍与大脑结构和功能的异常有关，例如听觉和语言处理区域的异常激活、通路连接的异常等。
义务教育阶段学困生研究国内外文献综述1 国外研究现状国外对学困生的研究首先体现在对学困生的定义上：美国学者起初将学困生定义为“学习不良”的学生，后来将学困生定义为“在不同的学科中表现出来的在知识的理解和接受上较其他学生的延迟”，到上个世纪80年代，学困生定义修改为指在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍的学生；同时期的欧洲，前苏联教育家苏霍姆林斯基将非智力因素作为判断学生是否为学困生的首要因素，并指出学生学习困难的原因是教师教育方法的不当。
在对学困生成因的研究方面：巴班斯基通过对3000名学习成绩较低的学生进行研究分析，得到了影响学生成绩的主要因素是为教育因素，在影响学生成绩的内因和外因的论述上与美国学者维纳也有相似之处，并提出了“教学过程最优化”来促进教育教学；德韦克和科尔布都以训练的手段，在一段时间内对学困生进行训练，包括从成绩上和心理上，经过这样一个过程都提高了学生学习的动机，增强了自信心；日本教育家北尾伦彦认为造成学生学习困难的因素主要有三类。
一是与教学活动相关包括学校、老师、学生的多种因素，二是以兴趣、性格、动机等为主的心理性因素。
三是不同因素和环境方面的关系，包括家庭、学校、班级等的诸多因素。
佐野良五郎则从学生自身出发，更加具体的分析了学困生的成因，主要包括心理因素和生理因素两个方面。
Norm Long通过实际的调查总结出，学生学习困难的主要原因在于其整体人格发展存在障碍，其中心理成熟度、无法自我调节和适应环境，是造成学习困难的直接原因。
在对学困生的转化研究方面，赞科夫针对学困生的转化提出了五条教学新原则，最著名的一条就是：“使全班学生包括差生都得到发展，即平等对待每一个学生”，他认为差生的求知欲低，甚至对学习、老师有反感，是因为他们过于以自我为中心、心理负担过重。
英国著名教育家彼德•切斯曼和菲利普•瓦茨提倡，学校要将培养良好的行为习惯作为目标，对学困生的行为进行积极正确的管理。
学习障碍儿童心理特征及干预文献综述1 学习障碍的概念学习障碍一词是由英文learningdisability（简称LD）翻译而来的。
学术界对他最早的界定是美国特殊教育加柯克提出的学习无能的概念。
但是对学习障碍的定义一直未统一，以下是搜索整理的各界关于学习障碍的定义：1. 美国公法的定义学习障碍指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。
学习障碍包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、失读症及发展性失语症等状况，但不包括基本上由视觉、听觉动作异常或智能障碍、情绪困扰或环境、文化、经济地位不利等因素所导致学习困难的儿童。
2 美国学习障碍全国联合委员会的定义学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。
学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。
学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。
虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况（例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰），或受其他外在因素的影响（例如，文化差异、不足与不当的教学），但都非这些情况或影响所造成的结果。
3 美国精神医学会的定义学习障碍就是注意力缺失障碍。
所谓注意力缺失障碍，是指注意力低。
医学常将其当做有关学习障碍的诊断性症候使用。
4 我国对学习障碍的定义学习障碍我国对学习障碍的定义学习障碍指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上显著的困难者。
学习障碍可能伴随其他的障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困忧；或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。
学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等，后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学能力障碍等。
近年来我国数学学习障碍研究述评一、本文概述本文旨在对近年来我国关于数学学习障碍（Mathematics Learning Disability, 简称MLD）的研究进行系统性述评，旨在揭示当前研究领域的核心议题、主要进展以及未来的研究方向。
数学学习障碍作为教育与心理学交叉领域的重要研究课题，其关注的是个体在理解和运用数学概念、程序及问题解决过程中表现出的持续性困难，这些困难无法单纯归因于智力低下、缺乏教育机会或环境因素，而可能涉及特定的认知加工缺陷、神经生物学基础以及个体差异等多元因素。
本述评首先对数学学习障碍的概念框架进行梳理，阐述其定义、特征及其与一般数学困难的区别，确保研究背景的清晰性和一致性。
在此基础上，我们将详尽回顾近年来我国学者针对数学学习障碍的病因学、诊断标准、影响因素、干预策略以及评估方法等方面的研究成果，特别关注具有中国特色的研究视角和实践创新。
病因学探索：分析遗传、神经发育、认知功能、心理社会因素等在数学学习障碍形成中的作用，以及这些因素如何相互交织影响个体的数学能力发展。
诊断与识别：总结我国现行的数学学习障碍诊断标准与流程，讨论标准化评估工具的应用现状，以及基于本土文化与教育背景开发的新型筛查和诊断工具的进展。
影响因素分析：考察家庭、学校、社会环境等外部因素如何与学生的内部特质（如认知风格、动机、自我效能感等）相互作用，影响数学学习障碍的发生、发展与干预效果。
干预与教学策略：综述针对数学学习障碍学生的各类干预措施，包括特殊教育支持、补救教学、认知训练、家长协作等，评价其有效性并提炼成功干预模式的特点。
政策与实践创新：审视我国在数学学习障碍相关政策制定、师资培训、资源调配等方面的进展，以及在融合教育、全纳教育背景下实施的创新实践案例。
二、数学学习障碍的理论基础与发展脉络数学学习障碍作为一种特殊教育领域中的重要议题，其理论基础与研究发展脉络既植根于广泛的心理学、教育学和神经科学理论，又随着学科交叉融合与实证研究的深入而不断丰富和完善。
学习障碍研究文献综述一. 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从1896年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。
1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。
80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。
具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。
90年代以来，世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究，学术界呈现出学派林立、成果不断的局面。
国内涌现出一批颇有成效的研究者。
80~90年代，学习障碍研究有以下几个特点：1．在一些基本观点上，达成一定共识；2．研究者对学习障碍的概念研究更加深入，对组成结构产生浓厚兴趣，采用不同研究方法进行类型划分；3．理论研究涉及临床心理学、神经心理学、认知心理学、生理心理学、教育心理学、学习心理学等心理学科；4．研究者从注重理论研究转向偏重操作实施的研究，重点是诊断与矫正的操作方法。
一部分研究者把视线集中在正常课堂教学之中。
二．学习障碍研究的重点内容1．学习障碍的概念学习障碍一词是由英文Learning Disability（简称LD）翻译而来的。
世界学术界最早的界定是美国特殊教育家柯克做出的，他提出了学习无能的概念（1963）。
在各时期，学术界有影响的主要观点如下：（1）学习无能是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发展障碍。
这些障碍不包括盲、聋感觉障碍和智力障碍。
（柯克，1963）（2）学习障碍是个体在涉及理解或运用语言（口头或书面语言）方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。
这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。
……但不抱括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后，情绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。
（美国联邦教育署，1977.8.23）（3）学习障碍是指一组由不同原因导致的失常，表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难。
（美国全国学习障碍委员会，1981）（4）学习障碍儿童是指这样的情况：有的儿童虽然智力一般，感觉器官和运动功能也没有障碍，环境方面也不存在问题，但却出现视觉或听觉上的知觉障碍，注意的范围狭小，持久性也短，活动水平异常高，容易冲动，反应过敏，心神不定，所以，在智慧学习（如读、写、算等的学习）上成绩不佳。
这和学业不佳儿童、学业迟缓儿童是不同的。
一般认为，这是由脑机能的轻微障碍所造成的。
（[日]辰野千寿，昭和56年1月《学习心理学》1986年译）（5）学习障碍是指智力正常的孩子在说、写、读、算的过程中，能力的获得与运用上所产生的困难。
……医生称之为“大脑功能轻微不良”，心理学者称之为“高智商低成就”，教师们称之为“学习不振”或“学习缺陷”，而近年来国内特殊教育界则采用“学习障碍”来描述此种现象。
（台湾，刘弘白《学习障碍100问》1993）（6）学习障碍学生是指在义务教育的范畴内，智力正常，学习水平偏低的学生。
（上海市闸北八中）（7）学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上有重大困难的学习异常者，这些人的智力是正常的。
（中央教科所，陈云英、王书荃，1995）由以上七种观点中，迄今为止影响最大、运用最广的是美国联邦教育署及学习障碍委员会的两个定交。
国内研究者的观点不一。
有人认为：理论派别不同，对学习障碍的提法不同，如学习障碍、学习困难、学业不良等。
（北京市教科所，梁威，1995）有人认为，在汉语中，学习障碍与学习困难是两个经常混用的词，在概念上它们是不完全相同的，后者较前者含义广泛……还包括由于智能不足、情绪困扰、环境不利及其它各种原因造成的学业不良。
简而言之，学习困难者是指学校中的差生。
（中央教科所陈云英、王书荃，1995）2．学习障碍的成因及症状特征从学习障碍研究的历史和现状来看，不同学科，不同时期的研究者，从不同角度揭示了学习障碍形成的原因和症状特征。
（1）1896年，摩根发现儿童能辨认一些词，但不知词意，即词盲现象。
此后的研究者从生理的、医学的角度认为学习障碍儿童的问题是大脑器质性损伤的结果。
（2）50年代中期，心理学界与教育界认为并非所有的学习困难者都是由于大脑器质性的损伤所致。
有些儿童其实是轻微的脑功能失调（MBD）或感知——运动障碍。
（3）美国特殊教育家柯克1963年在学习障碍的定义中用“学习无能”一词相当清晰地揭示了学习障碍学生的成因及特征。
学习无能是指儿童在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面实际水平明显低于应有水平；学习无能将儿童的感觉障碍和智力障碍排除在外；学习无能将儿童的感觉障碍和智力障碍非除在外；学习无能没有完全排除社会文化差异的影响；学习无能也包含了中枢神经系统机能的失调。
（4）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出感觉统合的观点。
她估计：学龄儿童总体中大约有5%~10%，其感觉统合功能有相当程度的缺陷，因而产生学习障碍或情绪困扰、行为违常等问题。
（5）美国联邦教育署于1977年在学习障碍的定义中指出其症状包括：知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读障碍和进行性失语症。
（6）美国全国学习障碍委员会于1981年在学习障碍的定义中指出：这些失调的原因是个体内在的，并被认为是由中枢神经系统功能失调而引起的。
（7）我国杭州大学心理系吕静教授等（1983）发现认知能力缺陷是小学差生的主要特点。
（8）日本教育学者北尾伦彦（1986）研究表明：造成学业不良的因素可分三个层次。
一层次因素是直接相关因素（包括来自教师方面的不适当的教学内容与方法等，还包括来自学生方面的学习活动失败，基础学力的欠缺，正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等）；二层次因素（环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素）和三层次因素（社会适应性方面的条件，包括班级、教师、家庭、同学等诸因素）是间接相关困素。
（9）台湾心理学者刘弘白博士（1989）的研究表明：综合造成学习缺陷的各种因素，可分成环境、身体、心理三类因素。
身体方面的因素会直接影响个体的心理状态，心理因素也会改变身体器质上的正常功能，尤其是大脑的功能，身心二者相互影响，互为因果，但不能左右学习的环境条件，环境条件却可以左右学生的身心条件。
学习障碍儿童的特征有情绪、感觉动作、视觉动作。
语言、阅读、数学六个方面。
（10）上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人（1991）研究学习困难学生的行为特征，分析概括出身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面影响学习困难学生的诸多原因。
（11）首都儿科研究所孙静等人（1995）研究发现导致学习障碍的因素有生理、环境和心理三方面。
生理原因是：视觉、听觉缺陷，空间定向混淆，左右两侧感混乱，运动过度不良的肢体形象，营养不良；环境因素是：创伤经验，家庭压力；心理原因是：注意力涣散、异常，视知觉、听知觉或视听辨别能力较差，听觉或视觉的短期记忆能力差，对文字或非语言概念的理解与解释能力迟钝。
学习障碍儿童的特征有听语、阅读、书写、运算、非语言的能力的异常。
（12）台湾社会大学特聘教授陈文德（1995）指出：“身体及器官反映到大脑各感觉区的感觉学习信息，一定会在记忆中有无数次统合，才会发展出语言表达、运动计划、左右脑思考、人格情操区的成熟。
由于环境不良和错误教导的影响，这些统合可能会不足或失败，进而形成学习能力的障碍。
”（13）北京雨林学习能力研究中心张雨青等人（1995）运用因素分析法获得学习障碍的七个因素：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为问题、运动能力和感觉——动作能力。
这些基本学习能力的不足以及行为问题的发生是导致儿童产生学习障碍的主要原因。
以上这些研究者从不同角度探索了学习障碍的成因和症状特征，表明学习障碍的形成是一个复杂的过程，是许多因素交互作用的结果。
学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡。
3．学习障碍的类型划分学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。
自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。
几种有代表性的观点如下：（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。
发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
