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陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
1.建构主义学习理论是什么？建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
教育心理学中的学习理论教育心理学是研究人类学习和教育过程的学科，旨在了解学习的本质和影响因素，以优化教育教学的效果。
学习理论是教育心理学中的一个核心概念，指导着教育者在教学中如何促进学生的学习和发展。
本文将介绍教育心理学中的几种主要学习理论，并探讨其在实际教学中的应用。
一、行为主义学习理论行为主义学习理论强调外部刺激和反应之间的联系，认为学习是一种条件反射的结果。
例如，巴甫洛夫的狗实验表明，通过建立有条件的刺激与反射之间的联系，可以引起新的学习行为。
在教室中，行为主义理论推崇使用奖励和惩罚来增强或削弱学生的特定行为。
教师可以通过给予奖励或惩罚来引导学生表现出他们所期望的行为。
二、认知学习理论认知学习理论相信学习是一个主动的过程，强调学生的思维、记忆和解决问题的能力。
根据皮亚杰的认知发展理论，学生通过适应和组织信息来建构自己的知识结构。
在教学中，教师可以利用启发式教学方法激发学生的思考，促进他们的自主学习。
此外，教师可以通过提供有组织的学习材料和指导学生的学习策略来帮助学生更好地理解和应用知识。
三、社会文化学习理论社会文化学习理论认为学习是一个社会过程，强调人类在社交环境中的学习和发展。
瓦伦蒂诺夫的“学徒制”理论是社会文化学习理论的重要组成部分，他认为学习是通过参与社区的实践活动而获得的。
在教学中，教师可以鼓励学生之间的合作和互动，创建富有挑战性和真实情境的学习环境。
此外，教师还可以担任学生的导师，提供指导和支持，帮助他们在社会文化的背景下发展学习能力。
四、建构主义学习理论建构主义学习理论认为学习是一个个体建构知识的过程，强调学生通过与环境的互动来建立新的概念和理解。
维果茨基的发展区域理论认为，学习发生在学生的已有知识和当前的学习任务之间的“区域”。
在教学中，教师可以提供适当的学习资源和丰富的学习经历，鼓励学生主动探索和构建知识。
此外，教师还可以通过提供具有挑战的任务和引导学生进行反思来促进他们的学习和发展。
快速明确“建构主义”学习理论学习理论是教育心理学的高频考点，建构主义学习理论对于很多同学来说都有种"犹抱琵琶半遮面"的朦胧感，为了让同学们简明地学会建构主义的知识点，总结了如下几个方面的内容。
建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
一、建构主义学习理论的主要内容1.知识观：知识的动态性，是一种假设、解释。
2.学习观：主动建构性、社会互动性、情境性。
3.学生观：学生不是空着脑袋走进教室的。
4.教师观：教师是帮助者、合作者，师生共同活动，教师通过帮助和支持，引导学生从原有的知识结构"生长"新的知识经验。
二、不同建构主义学习观的主要分歧和共同点主要分歧：1.知识是怎样建构的2.世界是否可知3.知识是情境性的还是普遍性的共同点：1.强调复杂学习环境和真实的学习任务2.强调社会协商和相互作用3.强调学生用多种方式表征教学内容4.强调学生理解知识建构过程5.强调以学生为中心的教学三、建构主义学习理论的教学模式1.抛锚式教学模式：以问题为中心，将知识抛锚在问题情境中。
"锚"指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情景。
操作阶段：(1)教师介绍学习目的，呈现学习内容。
(2)将不同类型的"锚"呈现给学生。
(3)引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划。
(4)学生分组，进行问题解决。
(5)教师进行整体评价2.支架式教学：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
基本环节：进入情境-搭建支架，引导探索-独立探索3.随机通达教学：学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。
具体操作：呈现情境-随机进入学习-思维发散训练-协作学习-效果评价4.自下而上的教学：教学工作要通过适当强化以控制相应的学习过程，获得希望的教学效果。
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义学习理论（4课时）［学习目标］1.了解建构主义兴起的理论来源2.理解建构主义学习论的基本含义3.建构主义的教学思想与教学模式4.深入思考建构主义学习论对当今教育改革的意义［重点］建构主义学习理论对学习的界定建构主义学习理论的基本观点［难点］建构主义学习理论的基本内容众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。
由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
因此，有人认为建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。
建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解也不同。
所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。
一、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、当今建构主义学习理论的基本观点1、知识观对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。
人类知识有着高度的不确定性、相对性。
学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。
对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
知识的高度主观性和情境性决定了学习是终生的活动，只有不断地更新自己的知识才能够立于知识的前沿，才能立于不败之地，决定了学生学习更重要的是对知识的猜测、检验和批判，学生对知识的掌握是通过自己的建构实现的，而不是一种简单的知识转移或接受。
知识又具有社会性和默会性。
知识的社会性反映了人类知识的一个主要特点，知识不是仅对客观事物及其关系的一种描述，许多知识也是对人与物、人与人、人与群体、人与社会关系的反映，是和人类社会、历史文化的发展密切联系在一起，交往就在知识获得或建构中具有着重要的意义，从广泛意义上讲，教学活动也是一种交往过程。
学生掌握的知识有些是明确的、具体的，也有许多是感性的、经验的，知识的默会性是说学生通过与事、与人的接触和交往，也会获得感性的经验。
这样的知识在学生知识建构和交往过程中同样起着有着重要的作用。
2、学习观认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。
建构主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
学生不是被动的信息接受者，而是主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。
建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。
因此，学习不可能象行为主义所描述的是一个简单的S－R的过程，也不是一个简单的信息积累、信息加工的过程。
每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。
而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。
所以，每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。
这样就可以解释，为什么同样一堂课，班级中的同学收获是不一样的。
教学要引导学生对自己的学习能自我管理、自我负责，通过创设良好的、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学生通过实验，独立探究、讨论、合作等方式进行学习，组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛交流，为学生的探索、意义建构提供有力的社会支持。
3、学生观建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
学生在学习知识时并不是一个经验的无产者，在日常生活中，在过去的学习中他们已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程中建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。
教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。
学生是自己知识的建构者，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的积累，而是在已有的知识经验、心理结构和信念的基础上去形成知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论，而在应用中加深对知识的理解。
因此，这种学生观更进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。
因此在学习中强调自主学习、问题定向学习、基于案例的学习，探究性学习等，强调内在动机的重要性。
诞生于二十世纪八十年代后期的建构主义,是对传统认识论的一场革命性的挑战，建构主义以多重视点对传统的认识论进行了反思,并在此基础上形成了不同的建构主义流派,其中最具有代表性的有六种,即激进建构主义,社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观。
这些建构主义学派尽管在认识论上、在对学习、知识等方面都有差异，但在许多观点上又有共同性，在统整各派建构主义理论的基础上，就能够形成我们对建构主义关于学习、知识、教学等方面基本观点。
并且对于理解当前我国正在进行的基础教育改革具有重要的意义。
三、建构主义学习理论的基本内容1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
“协作”：协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
