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教育心理学第九章教案(一)教案：教育心理学第九章教学目标•理解学习与记忆的基本概念•掌握记忆的过程与机制•了解不同类型的记忆•培养学生对学习与记忆的积极态度教学重点•记忆的过程与机制•学习与记忆的关系教学难点•不同类型的记忆•记忆的长期效应教学内容一、学习与记忆的基本概念•学习的定义•记忆的定义•学习与记忆的关系二、记忆的过程与机制•认知心理学对记忆过程的解释（感知、编码、存储、检索）•记忆的生物学机制（神经元、突触、长期增强等）三、不同类型的记忆•意识记忆与无意识记忆•短时记忆与长时记忆•语义记忆与情境记忆•显性记忆与隐性记忆四、记忆的长期效应•记忆的丰富性与可塑性•记忆的遗忘与巩固教学方法•讲授相结合：通过PPT展示、授课演示等方式讲解相关内容。
•讨论互动：引导学生自主思考，提出问题进行讨论。
•实验展示：引导学生参与实验，体验记忆过程。
教学评价•能否准确理解学习与记忆的基本概念；•能否掌握记忆的过程与机制；•能否了解不同类型的记忆；•能否培养学生对学习与记忆的积极态度。
教学体会•本次教学内容比较抽象，需要学生有一定的基础和刻意练习。
因此要注意启发学生主动思考，激发学生的学习兴趣。
•讲授时应注重理论与实践相结合，尤其是实验展示环节，能更好地体现记忆的过程与机制，使学生更好地理解和掌握知识。
•教师在评价时，应该对学生的思考过程、表达方式等进行评价，而不仅仅是对学生的答案进行评价。
参考资料•《教育心理学》（第二版），吕红光，高等教育出版社，2013. •《认知心理学》（第六版），詹姆斯·R.安德森，中国轻工业出版社，2017.。
教育心理学课件大纲讲义第7、8、9章精编随身背缩微版教育心理学课件7、8、9章第七章学习技能第一节、技能的一般概述第二节、动作技能的形成第三节、心智技能的形成第一节、技能的一般概述一、技能及其特点技能：指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
第一，技能是通过学习或练习而形成的第二，技能是一种活动方式第三，技能是合乎法则的活动方式技能与能力的关系：1.区别：从性质上说，技能属于具体的操作程序，能力属于个性心理特征。
从范围说，技能有特定性，能力具有普遍性。
2.联系：技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展。
二、技能的种类按本身性质和特点，可分为动作技能和心智技能（一）动作技能动作技能也叫操作技能、运动技能指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式。
1.种类①连续性、非连续性动作技能(调节方式)连续性：需要完成的动作序列比较长，且过程中需要不断对外部情景进行不断的调节非连续性：只包括较短序列，是对特殊反应做出特殊反应的活动。
②封闭、开放型动作技能（利用程度）封闭型：指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的开放型：需根据外部刺激的变化来调节自身动作③精细、粗大动作技能（动作幅度大小）精细动作技能：只涉及身体和四肢小肌肉群的运动粗大动作技能：需调整整个身体和大肌肉群的运动2.动作技能特点第一，活动对象具有客观性第二，动作执行具有外显性第三，动作结构具有展开性（二）心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
1.种类①一般、专门心智技能（适用范围）一般：在一般的心智活动中形成的，可广泛应用于各领域专门：在某种专门的心智活动中形成的心智技能。
②智慧技能、认知策略（学习结果）智慧技能：运用规则对外办事的能力认知策略：由头脑内部组织起来的，用以支配和调控自己心智加工过程的技能，也称认知技能。
2.心智技能的特点第一，对象具有观念性第二，执行具有内潜性第三，结构具有简缩性三、技能的作用（一）调节和控制动作（二）是获得经验、解决问题的手段和前提条件（三）影响学习者的个性品质第二节、动作技能的形成一、动作技能形成的阶段动作技能的学习既是一个身体的过程，也是一个心理的过程。
第九章问题解决与创造性（重点章节）1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念2、创造性的基本特征3、问题解决的过程4、影响问题解决的主要因素5、培养问题解决的能力的有效措施6、培养创造性的有效措施第一节问题解决概述一、问题与问题解决(一)问题1．含义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2．问题的基本成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。
三是存在的限制或障碍，指那些阻碍实现目标状态的因素，它因人而异。
3．问题的分类问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(1)有结构问题已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
如，一般的数学应用题。
(2)无结构的问题已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
如，怎样更好地为奥运服务?(二)问题解决1．问题解决的含义问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2．问题解决的基本特点(1)目的性问题解决具有明确的目的性。
它总是要达到某个特定的目标状态。
如，白日梦则不能称为问题解决。
(2)认知性问题解决是通过内在心理加工实现的。
整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
(3)序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作．它需要运用高级规则进行信息的重组。
3．问题解决的类型问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决。
综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程(一)已有的观点1．桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观。
桑代克认为问题解决就是通过尝试．使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程。
第9章建构主义学习理论1．皮亚杰和维果茨基的心理发展理论对建构主义学习理论有什么影响?答：（1）皮亚杰理论的影响①基本主张知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
a．同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（又称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；b．顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
c．同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
②建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
在皮亚杰思想基础上发展起来了激进建构主义。
（2）维果茨基理论的影响①基本主张个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
a．最近发展区维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。
这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
支架式教学促进了最近发展区的发展。
b．高级心理机能维果茨基的高级心理机能内化理论是社会建构主义的文化内化与活动理论的基础之一。
维果茨基认为，人具有的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。
社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果，是外部活动内化的结果。
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
《教育心理学》社会规范学习与品德发展模拟题一、单项选择1.品德的心理结构不包括（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为2.皮亚杰认为在10岁以后，儿童的道德行为处于（）A.无律阶段B.独立阶段C.他律阶段D. 自律阶段3.科尔伯格对道德认知的研究方法是（）A.对偶故事B.沙盘游戏C.道德两难D.守恒实验4.道德判断处于寻求认可取向阶段表明其道德认识水平是（）A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平5.品德心理的核心成分是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为6.品德是许多心理成分的“有机结合体”，在品德形成过程中被称为催化剂的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为7.激发个体道德的主要内部动力是（）A.道德情感B.道德修养C.道德认识D.道德行为8.“三军可夺帅，匹夫不可夺志也”说的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为9.品德形成的初始阶段是（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段10.在品德形成的过程中，个体行为开始具有一定自觉性、主动性、稳定性特点是处于（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段11.对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力是（）A.同感B.以病人为中心C.移情D.自我二、判断1.品德具有相对稳定性。
（）2.品德就是道德。
（）3.品德就是个性。
（）4.品德发展的实质是个体对社会生活的适应。
（）5.品德是个体在道德观念下不自觉进行某种道德行为的活动。
（）6.皮亚杰用对偶故事法研究儿童道德发展的水平。
（）7.良心是自我意识在道德方面的体现。
（）8.自律阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。
（）9.科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三水平六阶段。
（）10.内疚是严厉的超我和附属的自我之间的紧张，它作为一种惩罚的需要而表现出来。
（）三、名词解释1.社会规范学习2.学生的不良品德行为3.亲社会行为四、辨析1.品德和道德在本质是相同的。
五、简答1.简述皮亚杰道德认知发展理论；2.科尔伯格的道德认知发展理论是什么；3.分析学生不良行为的原因；六、论述1.结合实际谈谈如何培养学生良好的品德？2.试述如何矫正学生的不良行为？社会规范学习与品德发展模拟题参考答案一、单项选择1-5 CDCBA 6-10 BACBC 11 C二、判断1-5 √××√× 6-10 √√×√√三、名词解释1.社会规范学习答：社会规范学习是指个体接受社会规范，内化社会价值，将外在的行为要求内化为自己的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，及社会规范的内化过程。
2.学生的不良品德行为答：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范的、损害他人或集体利益的行为。
四、辨析答：此观点错误,品德和道德是本质不同的两个概念,简单的说, 品德具有个体性而道德具有社会性。
五、简答1.简述皮亚杰道德认知发展理论；答：第一阶段：前道德阶段(1-2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：他律道德阶段(2-8岁)：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。
又可分两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5岁)：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。
其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。
(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。
因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。
他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。
他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。
认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。
如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。
第三阶段：自律或合作道德阶段(8-11、12岁)：儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。
意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。
开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。
关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
2.科尔伯格的道德认知发展理论是什么；答：（1）前习俗水平，这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐(如奖励、惩罚、博取欢心等)的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。
这一水平包括两个阶段: 阶段1：惩罚和服从的定向阶段。
行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。
他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。
这个阶段相当于皮亚杰的"客观责任感"。
阶段2：工具性的相对主义的定向阶段。
正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。
人际关系被看作犹如交易场中的关系。
他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。
所谓对等，实际上就是"你对我好，我也就对你好"，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。
儿童一心想自己的需要，但也能体会到别人也有正当的需要。
从而，他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去"作出妥协"。
（2）习俗水平，这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。
儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。
对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。
这一水平也包括两个阶段:阶段1：人际关系和谐协调的或(愿做一个)"好孩子"的定向阶段。
好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。
这很大程度上是遵从一种老看法，即遵从大多数人的或是"惯常如此的"行为。
皮亚杰的"主观责任感"是在本阶段出现的。
阶段2："法律与秩序"的定向阶段。
倾向于权威、法则来维护社会秩序。
正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。
儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去"尽本分"和尊重适当建立的权威。
（3）后习俗的、自主的或原则的水平，这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。
这一水平也分为两个阶段:阶段1：社会契约的、墨守成法的定向阶段。
一般说来，这一阶段带有功利的意义。
正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。
这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。
除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的"价值"和"看法"。
这样就形成一种倾向于"法定的观点"，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序(不是像阶段4那样固定在法律与秩序上)。
在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素即自由协议和口头默契。
这就是美国政府和宪法的"官方品德"。
阶段2：普遍的伦理原则的定向阶段。
公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断)，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴(基督)、绝对命令(康德的)等;它们不是像圣经上的"十诫"那样的具体的道德准则。
这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。
3.分析学生不良行为的原因；答：两个视角，分别是微观社会环境的不良影响（家庭、学校）、学生的内部心理原因。
（详见分析见陈琦、刘儒德《当代教育心理学》第十三章品德的形成第433页）七、论述1.结合实际谈谈如何培养学生良好的品德？答：（1）家庭环境与培养良好品德。
家庭成员关系氛围作风对学生的品德都有至关重要的影响。
家庭教育环境主要是指家庭中各成员间的关系所形成的一种氛围，这种氛围对每个孩子影响极大,对其思想品德,心理品质，行为习惯，甚至是远大理想的形成都起着潜移默化的作用。
如果家长能采用民主的教育方式，家庭教育在培养学生良好品德行为习惯上就会获得良好的效果；如果家长采用不正确的教育方式，就会影响学生的健康成长，容易使其养成不良的品德行为习惯。
因此，认识到家庭教育方式的重要性，用正确的家庭教育方式实施教育，对于培养学生良好品德行为习惯具有重要的意义。
因而，家长要在家庭中加强小学生良好品德行为习惯的培养；家长要对正确的家庭教育方式有科学的认识；家庭中采用正确的家庭教育方式的关键是提高家长自身的素质；良好的家庭环境是对孩子教育的重要因素，也有利于家长采用正确的家庭教育方式。
（2）学校集体与培养良好品德班集体信念情感意志师德师风班级舆论等因素对学生良好品德的形成都有一系列影响。
教师要创造良好的集体环境和氛围，有利于学生品德的培养。
如教师通过自身良好的师德在学生面前起表率作用。
陶行之先生曾说过：“教师要修养到不愧人师的地步，个人的一举一动，一言一行，都要修养到不愧人师的地步。
”做为一名教师，要求学生做到的事，自己应躬身共做，要求学生守的规矩，自己应躬身共守。
“为人师表”是对教师垂范作用的概括，教师应充分发挥师德的表率作用，运用教师人格的感召力，当好学生的楷模又如通过学校、班级中的榜样影响学生。
教师可通过学校、班级中的榜样影响学生。
教师在管理中，应树立良好的榜样。
榜样对学生有巨大的感染力和说服力，榜样可以将教师所讲的道德内容具体化，从而使学生产生共鸣。
（3）社会环境因素的影响包括两个方面：一是大众传媒，二是社会风气。
首先是大众传媒。
学生正处在一个不断认识社会、了解社会，学习社会的一个漫长的过程中，他们的意识形态有十分显著的可逆性，所以意识形态领域健康与否是学生的心理能否健康发展起着十分重要的作用。
案例：网络既可以为孩子们打开通向世界的窗户，有时，它又是孩子们的敌人。
江西南昌一名高中学生，上网成瘾，连续逃课上网两个月，在玩网络游戏时，因紧张激动在网吧倒地猝死。
