大学语文的涵义大学语文课程性质，其思考背后蕴含两个维度：一是“涵义”维度，二是“意义”维度。
关键词：大学语文涵义意义课程性质“语文科性质”问题，一直卡着我国语文教育的脖子。
大学语文的性质、任务（即课程定位）到底是什么？从大学语文课开设至今，争论了30年，目前国内主要意见可总括为：大学阶段的文学课、工具性定位、语言文化课、人文素质课，等等。
这些思考背后，蕴含着两种“潜在”思维的向度：一、“涵义（meaning)”维度，即所指称的对象是确定的，可以经验证实，但缺少内在目的与终极价值；二、“意义(significance)”维度，即所指称的并非实在对象，而是精神境界，即意境，它具有无限性指趋，为“涵义”提供终极目的。
本文认为，这两种维度在思考大学语文性质时缺一不可，即既要确定大学语文区别其他课程的独特的“质”，如“母语主题”，又要对前一层面超越，突现此课的终极价值关怀。
两种维度并行不悖，构成整体的大学语文性质思考。
一.大学语文课程观大学语文名词之争的陷阱首先在于“语文”二字，最典型的是“一语n文”之说，即“语文”是“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”、“语言人文”……当“语文”再加上“大学”构成词组时，这种游戏更陷入新的轮回。
大学语文的课程性质从教材中体现出来：1.工具性。
一个世纪以来的大学语文教育，人们对它的性质的认识总体看来没有越出工具性与人文性两个方面的内容。
1978年，南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文，当时设定大学语文课程目的有四点，其一就是提高大学生汉语水平和运用能力。
华东师范大学出版社出版的徐中玉主编的《大学语文》（下称“华师大版”）1981年本和1988年本比较注重的是工具性。
20世纪90年代中期的教材，无论是何种体例，都很难与中学语文相区别。
因此课程沦为中学语文的延续或补课。
之后，“工具性”定位逐渐式微。
“今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了，尤其对大学语文而言。
”2.人文性。
20世纪90年代人文性已引起了重视。
1996年华师大版《大学语文》，明确提出了人文精神之于大学语文的根本属性。
经过多年的探索，终于提出了人文精神这一大学语文课程根本性质的见解，摆脱了工具性的约束。
代表性教材如华师大版徐中玉主编的《大学语文》（第八、九版）。
夏中义主编的《大学人文读本》（广西师范大学出版社）则体现了西方概念中的“人文主义”。
确立人文精神为大学语文课程性质的根本点，是多年来摸索的结果。
3.文化专题。
如温儒敏主编的《高等语文——大学语文新型通用教材》（江苏教育出版社2004年）。
“我们也进行了《大学语文》教学模式和教材的改革……它的教学模式跟以前的模式不太一样。
定位主要是重新引起学生对语文的兴趣，对中国文化的兴趣。
”4.文学课。
①文学史。
1981年徐中玉主编的华师大版《大学语文》，以文学史为线索，每个单元的选文后都对一定时期的文学史予以概述……这一体例是直至目前仍然为众多大学语文教学实践者所接受的，同时这一体例对后来的大学语文的编撰也产生了决定性的影响。
所以这类教材是主流，历史久，数量多。
如丁帆、王步高的《大学语文》（南京大学出版社）、王步高的《大学语文》（普及本）（南京大学出版社2006年）等，这些教材在大学语文界广泛使用。
王步高等2004年统计显示大学语文教学以“史带篇为主”的占33.03%。
文学史模式，难以与大学中文专业作品选或文学史相区分，而文体模式又与写作课接近。
这样，大学语文失去了独立的价值追求体系，成为一门可有可无的边缘性课程也就不足为奇文化是了；②文学经典。
钱理群等编撰的《大学文学》（上海教育出版社2005年），旗帜鲜明地提出了一条改良《大学语文》的新思路：主张直接回到文学原典，通过理解文学来理解人生、社会、生命、世界与历史，培养学生的综合能力。
5.母语主题。
语文与其他学科、课程不同，它是从人如何言说、如何表达来切入，致力于探讨诸如文本构成、语言魅力、表现形式、书写技巧、文辞之得体等，并且把这些作为研讨学习的“着力点”。
“大学语文”课程的方向是帮助修课学生继续改善语文修养，提高语文能力。
搁置“语文”一词，釜底抽薪，用“母语”定义语文，符合语文课程的事实。
唯有界定为母语高等教育，才能争取并确保大学语文核心基础课和必修课的地位。
由语言的基本性质和母语的基本性质所决定的母语教育的精义之所在，是我们重视母语高等教育的根本因由。
教材如李瑞山主编的《语文素养高级读本》（高等教育出版社2006年），张新颖主编的《大学语文实验教程》(复旦大学出版社2007年)，何二元主编的《大学语文》（人民出版社2011年）。
上述课程观的特点：一、用演绎的方法进行观点阐释，运用逻辑推理得出结论，较少进行“施”或“受”方面的实证研究，得出的观点极难被证实或证伪。
对应然方面的论证多于实然的方面；二、观点以排斥他方，申诉自己立场的面目出现，有的观点看似旗帜鲜明，其实与其他观点有融合性，有的甚至重合。
如“人文主题”与“文化主题”，“人文”是体现了“意义”的终极价值，“文化”是“意义”的结晶，相互并非对立而是同一。
二.“涵义”维度与“意义”维度的辨析现在多数学者论及大学语文课程性质时弃工具性，而亲人文性。
其实这两者之间并非呈不兼容的并列关系，这背后含有两个层面的思考维度：一是“涵义（meaning)”维度，一是“意义(significance)”维度。
“涵义”的特征是：“涵义”所指称的对象是确定的（特定、具体）的，从而是可以经验证实的。
大学语文性质的“涵义”维度如“工具性”、“母语教育”、“文学性”等有具体可操作性，其实现程度可以被量化；“涵义”所表达的是确定（特定、具体）的欲求。
如“母语高等教育”旨在“改善语文修养，提高语文能力”；这种欲求终究受制于人的自然生存需要。
大学语文“唯有界定为母语高等教育，才能争取并确保大学语文核心基础课和必修课的地位”、“如果大学语文忽视了这项首要任务，反而着重在语文的人文性，一开始就大讲中国文化（主要是中国古典文学），那不就与中文系学生的专业学习没有原则区别了吗”；“涵义”的主体欲求与指称对象构成功用技术性关系。
大学语文课确定某性质后，选择符合的好文章编撰成教材，设计教学方法，运用教学手段，进行目标实施，通过教学目标达成来确立课程的地位；“涵义”性的价值是可交换的功利（手段）性价值，如培养应用性人才的高校，旨在提高学生的语文素养以助就业；此种交换使“涵义”可归约计量化，如母语水平等级考试。
涵义价值可作算计，但缺少内在目的与终极价值，这可能是语文“工具性”定位式微的原因。
海德格尔的名言“语言是存在之家”（《在通向语言的途中》一书中“关于人道主义的书信”），或维特根斯坦说“想象一种语言，就是想象一种生活方式”，或说“学习语言，就是探究生命的意义……人在语言中感受生命的实存性和具体性”。
语义小异大同，俱已将语言从工具性应用伸向人文领域的终极价值——上升至存在、生命的意义层面。
也就是说，提高语文素养如果以追求存在意义为皈依，那么它已在探究人文意义了。
所以“高等母语教育”既有“涵义”维度，又有“意义”维度的思考。
它与表述模糊而“信徒”众多的“人文主题”其实殊途同归，都指向了“意义”层面，只是所指的具体意义内容不同而已。
“意义”的特征是：“意义”所指称的并非实在对象，而是精神境界，即意境，它具有无限性指趋。
如果把“生活方式”理解成“文化”的话，就是指趋于某种境界，因为“文化”是“意义”的结晶。
文化系统构成意义世界。
意义世界凝聚为意境。
因此，大学语文的“文人主题”与“文化主题”其实属于“意义”维度，相互指说的是同一层面内容；意义世界需历代阐释积累与守护。
文学是表达意义的一种途径，文学作为人类精神的火炬，始终就是真正的思想者们公开或隐秘的思想宝库。
真正的思想者对文学绝不敢采取单纯“支取”、“征用”的态度，而是把文学看作比单纯的理论思维和学术研究更高级的“运思”；“意义”所表达的不是人的自然生存需求，也不是基于自然欲求之上的任何具体目的，具有无限性特征。
如徐中玉《大学语文》有“心怀天下”、“和而不同”专题；“意义”对终极价值目的追问，使意义与自我意识密切相关。
有了意义，意味着自我在一个更高更广阔的思维与价值体系中安顿了自我的位置，寻找到了安身立命的根基，这点是持“人文主题”者要表明的意图，以夏中义的《大学人文读本》为代表；意义是“涵义”的人性化。
捧送茶水，其涵义是生理性的解渴，其意义却是友谊伦理。
语文的“工具性”离开“人文性”，并不适用于“文学是人学”的文学篇目解读，所以许多论者认为要两者统一；“意义”对既定现状的超越性张力与“意义”的意向希望或憧憬未来情调内在相关。
“意义”往往是有待于实现的前景，因此，可能性是意义本质特征。
所以，大学语文性质都是在“应然”层面的探索，而非“实然”层面的辨析。
“可以这样说，意义论就是人文学”，即蕴含有“人之所以为人”的价值指向。
所以“人文性”是大学语文这门课程在“意义”这个终极维度上的探寻，其目的是“精神成人”。
大学语文蕴含人文教育，但人文教育不是大学语文的专责，因为大学的不少人文类课程都负有人文教育的职责。
正是不少大学语文教材以人文教育篡代语文教育，使得大学语文特有的功能丧失殆尽。
比如，它与哲学课的根本区别在哪里？……一旦卸掉了语言这个助手，不再将语言作为核心性的教学对象，那么音乐、美术、哲学、伦理学、思想政治等课程完全可以代替语文课来做为种意识形态的宣讲教化工作。
这么一来，原本是对语文教育的倡导最后却变成了对语文教育的阻截。
所以，从“意义”维度思考大学语文的性质，确有超越性的终极价值思考，但不能确立语文之所以为语文的独特的“质”而使之存在，再次教学作为具体实践，“人文性”不能实证与计量，“精神成人”在什么程度上算实现了？进行“意义”层次的思考以排斥“涵义”思考为前提，或“涵义”层面的思考上升不到终极的“意义”，这是大学语文课程性质争论至今而仍“迷失”的内因。
所以，“语文”的内涵和外延是随着社会发展的需要而变化的，不可能是凝固、封闭的。
但无论是当前语文科的“性质”，还是旨在改革当前语文科的“应该的性质”，都是具体的，也不一定非要归结为哪几个字。
所以大学语文的性质，多个主题能共存，不一定非此即彼的单一主题，此其一。
其二，对大学语文课程性质在“涵义”还是“意义”层面进行探讨，会得出不同的结论。
但这些结论并不相互排斥，如“高等母语教育”与“人文性”并非有你无我的关系。
从这一课程与其他课程区别而呈现其独特的质，从而其他课程无法取代的方面说，“涵义”维度的思考需要；从课程对终极意义探讨并培养人的层面说，课程性质仅停留在使其立足不被砍掉的功用层面是不够的，而需有形而上的提升，那就是对“意义”的追寻，就要上升到“人文性”角度。
