认知学徒式教学ppt课件

79海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2021年第2期总第835期No.2,2021Total of 835当前，我国不断开展学徒制试点，认知学徒制的应用范围日渐广泛，已经涵盖了职业教育、网络教学、师资培训等领域。

但在高职教育中，认知学徒制的应用面仍比较狭窄，例如高职学前教育专业基础理论课程中便很少应用认知学徒制[1]。

对于高职学前教育专业而言，传统的教育模式已然落后，对其进行改进创新已成必然趋势，认知学徒制教学模式具有自身的优势，值得在高职学前教育专业基础理论课程中应用，可起到良好效果。

1认知学徒制教学模式的基本内涵认知学徒制教学模式从改造学校教育的主要问题出发，将学校教育同传统学徒制方法中的核心技术进行有机整合，是一种新型情境学习模式[2]。

认知学徒制的关键内容在于创设学习环境，认为内容、方法、社会性与序列这四个维度可构成科学有效学习环境。

认知学徒制的目的在于创设相关情境以解决问题，向学生展示专家的隐性知识，学生也可表现自身解决问题时的思维过程，以便专家针对性帮助学生弥补不足[3]。

认知学徒制还可指导学生进行反思，培养学生的自主探索能力。

2认知学徒制教学模式应用于高职学前教育专业基础理论课程的作用２．１符合高职学前教育专业的实际教学需求国务院于2019年印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出职业教育应依据专业设置同产业需求对接、教学过程同生产过程对接、课程内容同职业标准对接，从而提高教学质量，实现产教融合，培养学生的职业能力与综合素质。

认知学徒制教学模式可学前教育专业教学同产业需求相结合，通过创设学习环境的方式让学生了解行业的最新领域，培养学生解决问题的能力[4]。

当前的高职学前教育专业仍然存在很多教学问题，传统的教学模式难以全面培养学生的专业能力与职业素养，可尝试借鉴认知学徒制教学模式指导学生锻炼思维能力，让培养出的人才更为符合市场需求，防止所学知识同工作场景脱节，同时有利于学生的未来发展。

认知学徒制——一种基于情境的有效学习模式对传统学校教学与学习的反思使我们发现，知识的学习与运用之间，即通常所说的“知什么”（"know what"）和“知怎样”（"know how"）之间是割裂的。

这似乎是目前仍很流行的说教式教育的产物。

这种教育假设知与行之间是分离的，视知识为自给自足的、整体的存在物，并认为知识在理论上可独立于其学习和运用的情境。

根据这种假设，学校主要关心的似乎只是抽象的、脱离背景的、正式概念的迁移。

活动和背景只是附属于这种学习。

显然，传统教育是建立在有关学习的错误假设之上的。

在对传统教育进行认真反思时，首先有必要揭示有关学习的错误假设。

一、有关学习的错误假设研究表明学校中的许多学习情境是无效的，这是因为有关学习的假设是错误的。

这些错误的假设是（Berryman）：1、人可以预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境学校教育的最终目的是帮助学生作好在非学校场合工作的准备。

然而，数十年的研究表明，个人无法按预定的方式将知识迁移至应当发生迁移的新情境中，比如：从学校的知识到日常实践，从校内的一门学科到另一门学科等。

2、学习者是智慧的被动接受者，即是灌输知识的容器这一假设的产生是将教育的目的视作一代代地传递社会的知识与文化，这样的教育通常鼓励教学的讲座模式并视教师为学习过程的控制者。

学习的控制权掌握在教师的手中，这削弱了学生认知管理技能的形成，该技能包括确立目标、策略的制定、评价以及修正——这些能力对于有效学习都是十分关键的。

长此以往，学生对自己的学习能力或感觉发展能力缺乏信心，他们从经验中学习的可能性也遭到抑制。

这种被动、消极学习的的另一后果是：由于学生采取的是置身于学习过程之外等待的态度，所以，他们只是最低限度地注意和参与学习过程。

这种态度通常会转变为一大堆的纪律或其它问题。

进而，被动学习鼓励学生在教师提问或测验时仅仅再现“正确”答案，而不进行真正的学习。

认知学徒制教学自身的局限性认知学徒制自提出已有20 年的历史，是现代社会的一种教育方式，有的时候教学效果比正式教育还要好，但是并没有被大规模的推广运用，究其原因，是由其自身的局限性决定的。

例如，它需要较小的师生比例以及强调真实的学习环境，以我国现阶段的国情来说，是很难实现的，因为这需要大量的人力、财力和物力，所以导致目前运用认知学徒制来指导教学的模式还不成熟。

技术的出现在一定程度上可以突破认知学徒制的局限性。

建构主义理论建构主义理论的内涵十分丰富，包括知识观、学习观、教学观等。

建构主义把学习看作是一种主动的、建构的过程。

学习者不是简单被动的信息接受者，而是是积极地知识建构者和意义提供者，即学习者积极建构或创建自己对于客观事实的主观意见。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。

建构主义要求为学习者创设一种理想的学习环境，包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

学习必须是在一定社会的、文化的、历史的或是政治下的情境之中才是有意义的。

此外，建构主义理论还倡导反思性学习，认为学习者可以通过向他人学习、控制自己的学习、学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，朝着专家的方向不断进步。

认知学徒制理论强调学习的情境性、社会性、反思性、探究性等等是和建构主义理论不可分的社会文化学习观20 世纪80 年代，受维果斯基（L.S.Vygotsky）的影响，兴起了社会文化学习观。

其基本假设是，人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。

该学派注重在一定的社会文化背景中来研究学习者的学习，并将不同的社会实践视为知识的来源，为此，“他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习”。

社会文化学习观认为知识获取本质上是一个不可避免的一种社会历史文化的过程，要求我们特别注意认知所嵌入其中的社会与文化的情境脉络。

认知学徒制――高职实践教学新模式摘要：应用性和实践性是高职教育的典型特征。

实践教学是高职教育的重要环节。

这一环节的薄弱直接导致了高职学校培养不出适合市场需求的高技能人才。

本文从高职传统实践教学困境出发，以波兰尼的缄默知识理论为依据，探索在高职实践教学中实施认知学徒制。

关键词：认知学徒制实践教学高职高等职业技术教育经过近几年来的发展，已具有较大规模,为我国的高等教育注入了新的活力。

由于高等职业技术教育成规模发展的时间较短，教学体系尚不成熟，许多问题，诸如专业建设、“双师”队伍建设、教材和课程建设等，尚在研究、摸索阶段。

尤其是专业建设中的实践教学，它不同于普通高等教育，高职教育中的实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，应在教学计划中占有较大比例，在高职教育中起着举足轻重的作用。

一、高职传统实践教学困境在传统的教学理论和实践中，“实践教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。

因此，在传统的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充。

这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。

主要体现在：一是课程设置不尽合理，没有建立体现高职特色的实践教学体系，实验课多为验证性，缺少训练性、设计性、探究性、综合性，而且课时偏少；二是缺乏完整而具体的、相对独立的实践教学计划和严格而周密的教学管理。

尤其是校外实习、实训和综合实践活动有较大的随意性、盲目性和无计划性；三是缺乏完整的实践教学大纲及指导教材、缺乏完善的实践教学考核评价体系；四是实习实训基地没有形成完整的服务体系。

这样就造成了一方面社会大量欠缺高技能型人才，而另一方面职业教育培养出来的学生不受用人单位的欢迎。

这其中最主要的原因就是因为职业院校毕业生的技术技能水平不能适应用人单位的需要。

从掌握的知识类别看，他们大量欠缺应对真实技术环境所需要的缄默知识。

二、缄默知识英国著名的物理化学家和思想家波兰尼将知识分为显性知识和隐性知识，他指出，“人类有两种知识。