走出开题报告撰写的三个误区_一种教育学的视角_李润洲

误区⼀一：把“研究理理由”当作“研究问题”开题报告的⾸首要任务是要清晰地阐明研究问题，其道理理⽆无须多讲，因为任何研究都是对问题的研究，⽽而不不是对知识的宣讲。

因此，在开题报告的答辩会上，⽼老老师经常追问的是“你要研究的问题是什什么”。

此时，多数研究⽣生会流露露出⼀一脸迷茫、困惑的神⾊色。

⼀一⽅方⾯面，研究⽣生深知研究问题的重要性，另⼀一⽅方⾯面⼼心⾥里里⼜又犯嘀咕：开题报告写了了那么多内容，尤其是有专⻔门的“问题提出”或“问题缘起”，难道⽼老老师还没有看出研究问题来？其实，这⾥里里的奥秘在于有的研究⽣生只是在“问题提出”或“问题缘起”中阐述了了研究的必要性，错把“研究理理由”当成了了“研究问题”。

⽐比如，《语⽂文教学中渗透道德教育的叙事研究》，在“问题提出”中，阐述了了“语⽂文教学中渗透道德教育的叙事研究”的理理由有三：①“学校道德教育的现状令⼈人担忧”。

其论述，⽆无论是“传统的道德教育思想、教育⽅方法不不能适应形势发展的需要”，还是“⽹网络给德育带来了了很⼤大的挑战”，抑或“学⽣生的思想状况很不不乐观”，都旨在表明“语⽂文教学中渗透道德教育”的必要性。

②“语⽂文教学的⼯工具性与教育性的融合”。

通过揭示“语⽂文教育的功能和特点为德育渗透提供了了可能性”和“语⽂文的教育内容为德育渗透提供了了条件”，⽆无⾮非是想说明“语⽂文教学中渗透道德教育”的可⾏行行性。

③“运⽤用叙事的⽅方法研究教师的课堂教学成为教育研究者的追求”。

其阐述的要点是“课堂教学框架---教育叙事的依据”和“课堂教学的场景---教育叙事的源泉”。

这些观点也只能表明运⽤用叙事对“语⽂文教学中渗透道德教育”进⾏行行研究的契合性。

从⼀一定意义上说，⾃自从赫尔巴特提出“教育性教学”打通了了“教育”与“教学”的关系以来，就⽆无须再论证教学中渗透道德教育的必要性。

更更何况，“问题提出”或“问题缘起”本来是要阐明研究问题的，⽽而⼤大谈特谈研究的理理由则不不仅有违“问题提出”或“问题缘起”的初衷，⽽而且使下⾯面的阐述（⽐比如研究意义、⽂文献综述、研究⽅方法）等失去了了⽬目标和⽅方向。

撰写课题开题报告存在的误区及建议
开题报告，是指开题者对自己所选课题进行概况陈述的一种文字说明材料。

医刊汇编译在实际工作中发现，许多研究者在撰写开题报告时，存在以下几种误区，应引起注意。

一、课题名称存在误区。

很多研究者通常是在实际工作中发现了一些问题，于是想对问题做进一步的研究，这也是申报课题的基础。

但是，不少研究者申报的课题名称往往表意不清，因此需要引起注意。

二、课题核心概念及其界定存在误区。

对课题的核心概念界定准确，能够更好地理清研究思路、明确研究方向。

但是，不少研究者往往忽略了对课题核心概念的界定，或者界定不准确，从而导致在制定研究内容时产生了一定的偏差。

三、课题研究目标存在误区。

在开题的过程中，很多研究者对课题的研究目标和研究内容把握不准，导致研究目标和研究内容相混淆，或是研究目标脱离了研究内容，两者不能融为一体。

因此，需要清晰地理解研究目标和研究内容。

四、课题研究内容存在误区。

这方面的问题主要表现为：(1)研究内容基本上就是课题名称；(2)研究内容不能紧扣课题名称；(3)研究内容偏离课题名称。

为避免以上的误区，我们在撰写开题报告时，应围绕课题名称，仔细地考虑一下：核心概念有哪些？它们的一般性含义是什么？在本课题中有哪些特殊含义？要通过概念界定，提出自己对课题的独到见解，体现自己的思想和观点，同时制定出切实可行的研究目标。

在研
究内容上，要聚焦课题的核心概念及其相互关系，整体设计研究内容；在内容的分解上，要体现出较强的逻辑结构，具有可操作性。

这样，才能使得课题研究的目标、内容、方法三个维度相一致，从而有利于开展研究，形成成果。

论文开题报告撰写中的误区及矫正方法在论文开题报告的撰写过程中，很多学生常常会遇到一些误区，导致开题报告的质量不尽如人意。

本文将针对论文开题报告撰写中的误区进行分析，并提出相应的矫正方法，希望能够帮助大家顺利完成开题报告的撰写。

一、误区一：对选题的理解不够深入在撰写开题报告时，很多学生存在一个误区，即对选题的理解不够深入。

这会导致开题报告中问题的定位不准确，研究方法的选择不合适，从而影响整个研究的质量。

矫正方法：在选择研究选题时，一定要对选题进行充分的调研和了解，明确研究的背景、意义和现有研究的不足之处。

可以通过查阅相关文献、与导师进行讨论等方式，深入了解选题的研究现状，确保对选题有一个清晰的认识。

二、误区二：文献综述内容过于简单在开题报告的文献综述部分，很多学生存在一个误区，即文献综述内容过于简单，只是简单罗列前人的研究成果，缺乏对文献的深入分析和批判性思考。

矫正方法：在进行文献综述时，不仅要对前人的研究成果进行概括和总结，还要对文献进行深入的分析和批判性思考。

可以对文献中的研究方法、结论等进行比较和评价，指出前人研究存在的不足之处，并提出自己的看法和建议。

三、误区三：研究方法选择不当在开题报告中，研究方法的选择至关重要，但很多学生存在一个误区，即研究方法选择不当，无法有效地解决研究问题，影响研究的可行性和科学性。

矫正方法：在选择研究方法时，一定要根据研究问题的特点和研究目的来选择合适的研究方法。

可以参考前人的研究经验，选择适合自己研究的方法，确保研究方法的科学性和可行性。

四、误区四：开题报告结构混乱在撰写开题报告时，很多学生存在一个误区，即开题报告结构混乱，缺乏逻辑性和条理性，影响了整个开题报告的质量。

矫正方法：在撰写开题报告时，一定要按照规定的结构和格式进行组织，确保开题报告的逻辑性和条理性。

可以在写作前制定一个详细的提纲，明确各个部分的内容和逻辑关系，有条不紊地进行撰写，确保整个开题报告的结构清晰、层次分明。

毕业论文开题报告常见错误及避免方法一、缺乏清晰的研究背景和动机在撰写毕业论文开题报告时，很多学生容易犯的一个错误就是缺乏清晰的研究背景和动机。

这会导致开题报告缺乏说服力，无法让导师和评审委员会明确了解研究的意义和重要性。

为避免这一错误，学生在撰写开题报告时应该充分阐述研究的背景，明确研究的动机和意义，指出研究的价值所在，从而使读者能够清晰地理解研究的出发点和目的。

二、研究问题定义不清晰另一个常见的错误是研究问题定义不清晰。

有些学生在开题报告中提出的研究问题模糊不清，缺乏明确性和可操作性，导致后续研究无法有效展开。

为避免这一错误，学生在撰写开题报告时应该确保研究问题具有明确的定义，能够明晰地指导后续研究的开展，同时要注意研究问题的可操作性，确保能够通过具体的方法和步骤来解决问题。

三、文献综述不充分或不及时更新文献综述是毕业论文开题报告中至关重要的部分，但很多学生在撰写开题报告时常常出现文献综述不充分或不及时更新的情况。

这会导致学生对研究领域的了解不够深入，无法准确把握前人研究的成果和进展，影响后续研究的深度和广度。

为避免这一错误，学生在进行文献综述时应该广泛查阅相关文献，确保对研究领域的了解全面深入，同时要及时更新文献，关注最新的研究进展，从而为自己的研究提供有力支持。

四、研究方法选择不当研究方法是毕业论文开题报告中至关重要的一环，但很多学生在选择研究方法时常常出现不当的情况。

有些学生选择的研究方法不够科学有效，无法有效解决研究问题，导致研究结果的可靠性和有效性受到影响。

为避免这一错误，学生在选择研究方法时应该根据研究问题的特点和要求，科学合理地选择适合的研究方法，确保能够有效解决研究问题，同时要注意方法的操作性和可行性，确保能够顺利开展后续研究工作。

五、数据收集和分析不到位数据收集和分析是毕业论文研究过程中至关重要的一环，但很多学生在进行数据收集和分析时常常出现不到位的情况。

有些学生收集的数据质量不高，样本量不足，导致研究结果的可靠性受到影响；有些学生在数据分析过程中操作不当，结果解释不清，无法有效支撑研究结论。

开题报告撰写的三题模型一种教育学的视角一、本文概述本文旨在探讨开题报告撰写的三题模型，并从教育学的视角出发，深入分析这一模型在教育领域中的应用。

开题报告作为学术研究的重要组成部分，对于明确研究目标、梳理研究思路、规划研究进程具有至关重要的作用。

然而，在实际撰写过程中，许多研究者往往面临诸多困惑和挑战。

因此，本文旨在提供一种基于三题模型的开题报告撰写方法，以期帮助研究者更加科学、规范地完成开题报告的撰写工作。

具体而言，本文首先将对开题报告的基本概念和重要性进行阐述，明确开题报告在学术研究中的地位和作用。

将详细介绍三题模型的核心内容，包括问题的提出、问题的分析和问题的解决三个方面。

在此基础上，本文将深入探讨如何将三题模型应用于开题报告的撰写过程中，以及如何结合教育学的理论和方法，使开题报告更具针对性和实用性。

本文将通过案例分析的方式，展示三题模型在开题报告撰写中的具体运用，以期为读者提供一种可操作、可借鉴的撰写方法。

通过本文的研究，我们期望能够帮助研究者更加有效地进行开题报告的撰写，提高研究工作的质量和效率，同时也为推动学术研究的规范化和科学化做出贡献。

二、选题：明确研究方向与目标在撰写开题报告的过程中，明确研究方向与目标至关重要。

这不仅是研究工作的起点，也是指导后续研究进程的关键。

教育学视角下的选题，更是需要紧密结合教育实践，以解决现实教育问题为导向。

选题要具有针对性和实用性。

作为教育学的研究者，我们应当敏锐地捕捉到当前教育领域中的热点、难点问题，或者是具有创新性的教育理念、方法。

通过深入研究这些问题，我们可以为教育实践提供有力的理论支撑和实践指导，推动教育事业的进步。

选题要具有明确的研究目标。

研究目标不仅是研究工作的指南针，也是衡量研究成果的重要标准。

在选题时，我们应当明确研究问题的具体范围、深度和预期成果，确保研究工作的针对性和有效性。

同时，研究目标还应当具有可操作性和可衡量性，以便于后续的研究进程和成果评价。

——一种教育学的视角李润洲摘要：说明了研究生思辨写作的概念，即思辨写作是指借助概念、判断与推理展示思与想的过程及其成果。

认为思辨写作虽然千姿百态，但因其共享着相同的研究范式而具有特定的内在逻辑。

这种特定的内在逻辑至少有三：一是澄清核心概念，夯实思辨写作的根基；二是践行辩证思维，展示思辨写作的深刻；三是证成价值命题，实现思辨写作的旨趣。

关键词：研究生；思辨写作；内在逻辑；教育学作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华 321004。

通常来看，思辨写作与实证写作相对。

如果说实证写作信奉研究对象是外在于人的客观事实，那么思辨写作则坚守研究对象是人参与其中的文化事件；如果说实证写作推崇实验、证明的研究方法，那么思辨写作则运用理解、体验的研究方法；如果说实证写作旨在探求可重复检验的事物或现象之间的因果关系，那么思辨写作则旨在确定事物或现象应当满足的标准或规范。

由此可见，与实证写作相对的思辨写作固然不像实证写作那样具有相对统一的显性结构，而呈现为丰富多彩、千姿百态，但因其在本体论、方法论和价值论上共享着相同的研究范式，从而使思辨写作具有特定的内在逻辑。

那么，对于研究生而言，思辨写作的内在逻辑是什么样的？一、澄清核心概念，夯实思辨写作的根基无论是实证写作还是思辨写作，皆需借助概念展开。

因为概念是人思维的细胞，也是人言说的逻辑起点。

如果说实证写作的概念是诉诸人的经验的操作性定义，具有相对的确定性；那么思辨写作的概念则是灌注人的想象的意义概念，具有相对的可变性。

不过，无论是诉诸人的经验的操作性定义，还是灌注人的想象的意义概念，皆需具有明晰性。

试想，倘若某人连自己言说的对象是什么都没有搞清楚、辨明白，那么其言说就会散漫无边、不得要领，甚至不知所云，就只能以其昏昏而使他人昭昭。

假如你要探讨教育问题，那么就需先搞清楚“何谓教育”；否则，后续的言说就会信马由缰、胡言乱语。

从这个意义上说，澄清核心概念，才能夯实思辨写作的根基。

开题报告的误区同学在撰写论文开题报告的时候存在怎么样的误区呢?开题报告的误区会妨碍到论文的质量，急需引起应有的重视。

下面是小编分享的开题报告的误区，欢迎阅读!误区一：把研究办法的列举当成研究办法的运用研究咨询题、研究办法以及对研究咨询题的基本观点是开题报告的基本要素。

换句话说，开题报告至少要告诉读者研究什么、怎么研究以及预期结论是什么等内容。

假如说咨询题提出和文献综述是旨在阐明研究咨询题的话，那么研究办法则是阐释怎么解决拟要研究的咨询题的。

而阐释怎么解决拟要研究的咨询题并别是列举各种研究办法，而是展示研究办法的运用。

但是，多数开题报告关于研究办法的阐述存在着简单列举的弊端，错把研究办法的列举当成了研究办法的运用。

比如，本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究办法，并简单摘抄些各种研究办法的阐述，从而把研究办法的运用变成了研究办法的说解。

更有甚者把别同层次的研究办法杂列在一起，诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等，而别知质的研究、叙事研究并别是一种具体的研究办法，而是一种研究范式。

质的研究通常是与量的研究相对而言的，它常采纳调查研究法尤其是观看法和访谈法;叙事研究也别是与调查研究并列的研究法，与叙事研究并列的通常是实证研究。

何况，调查法假如别特别注明是咨询卷调查，那么通常意义上的调查法就包含着访谈法。

而要想走出研究办法列举的误区，最佳路径是研究咨询题预备怎么解决就怎么叙述和呈现。

比如，调查法是用来解决什么咨询题的，拟怎么解决，就如实地描述和展示出来。

因为研究办法与研究咨询题的区分是人为的，某一咨询题的解决总是蕴涵着解决该咨询题的某种办法，而某种办法也总是解决某种咨询题的办法。

惟独当人们就解决某一咨询题的过程进行反思时，才会产生解决了什么咨询题与怎么解决该咨询题的区别，才有了咨询题与办法的区分。

而开题报告的研究办法算是用来陈述研究咨询题怎么解决的，它与拟要研究的咨询题具有内在的一致性。

研究生学位论文写作的论证意识——一种教育学的视角李润洲
【期刊名称】《学位与研究生教育》
【年(卷),期】2018(0)3
【摘要】认为研究生学位论文写作的论证意识蕴含着三重内涵:一是对事实、理论的有效运用,二是与他者、自己的自觉对话,三是对概念、命题的结构序化.指出有些研究生在学位论文写作中存在论证意识迷失现象,具体表现为"证而不论"的事理分离,"论而不辩"的独白专断,"论证而无逻辑"的观点堆积.提出增强研究生论文写作的论证意识,应该习得分析思维,洞见事理关系;增强对话意识,学会辩证思考;把握言说逻辑,细化谋篇布局.
【总页数】5页(P19-23)
【作者】李润洲
【作者单位】浙江师范大学教师教育学院,金华 321004
【正文语种】中文
【相关文献】
1.研究生实证论文写作的进阶之路——一种教育学的视角
2.研究生个案写作的方法论反思--一种教育学的视角
3.研究生实证论文写作的进阶之路--一种教育学的视角
4.研究生思辨写作的内在逻辑——一种教育学的视角
5.研究生叙事写作的方法论反思
——一种教育学的视角
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DOI: 10.16750/j.adge.2019.01.007研究生实证论文写作的进阶之路——一种教育学的视角李润洲摘要：研究生实证论文写作是指对基于观察、调查与实验得来的经验事实进行归纳、演绎的过程及其结果。

与思辨论文写作相比，实证论文写作存在着相对固定的样式。

对于研究生而言，实证论文写作的进阶之路包括实证论文像实证论文、实证论文是实证论文与此实证论文优于彼实证论文三个阶段。

关键词：研究生；实证论文；逻辑作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华321004。

实证论文写作是指对基于观察、调查与实验得来的经验事实进行归纳、演绎的过程及其结果，它遵循自然科学的逻辑和范式，有着相对稳定、统一的外在形式。

不过，即使如此，有些研究生在进行实证论文写作时，仍存在着实证论文不像实证论文、实证论文不是实证论文的错误，而实证论文写作的进阶之路包含实证论文像实证论文、实证论文是实证论文与此实证论文优于彼实证论文三个阶段。

一、实证论文像实证论文在方法论上，实证论文写作信奉研究对象是客观存在的，皆受因果或相关规律的支配，而事物间的因果或相关关系是可以通过经验而被证实的。

因此，从外在结构上看，实证论文有相对固定的表达形式，一般由问题与假设、方法与过程、结果与讨论等要素构成。

问题与假设。

一切研究皆是从问题开始的，而写作无非是将问题解决的过程及其结果用文字、数字等符号呈现出来。

从目的上看，研究问题大致可分为三类：一是概念性问题，即研究目的不是为了告诉读者做什么，而是帮助他们理解某个主题。

此类问题通常是认识上的问题，诸如何谓教育，教育的影响因素有哪些，教育的形成机制是怎样的等问题。

二是实用性问题，即研究目的主要是为了告诉读者怎么做，才能改变某种棘手的情况或至少使这种棘手的情况得以改善。

此类问题通常是实践上的问题，比如，如何增强教育的吸引力？如何提高考试成绩？三是应用性问题，即不仅告诉读者如何做，而且解释如何做的原因，此类问题既不是纯概念性问题，也不是纯实用性问题，而是二者的综合，诸如核心素养的形成机制及其培育，就包含了认识问题与实践问题[1]。

走出开题报告撰写的三个误区——一种教育学的视角开题报告是研究生论文的第一步，它是对研究课题进行系统性规划和布局的过程。

然而，在撰写开题报告的过程中，很容易陷入一些误区。

本文将从教育学的视角出发，探讨走出开题报告撰写的三个误区。

误区一：机械填写模板开题报告通常有一套标准的模板，其中包括了各种要素，如课题的背景、目的、研究问题、研究方法等。

但是，很多研究生在写开题报告时，只顾着填写这些要素，却忽略了深入思考。

他们往往采用模板化的语言，缺乏个人思考和创新。

这种机械填写模板的做法，导致开题报告缺乏独特性和深度。

解决这个误区的办法是，在填写模板之前，我们要对自己的研究课题进行全面的了解和思考。

只有深入思考，才能真正提出有针对性的问题，并运用合适的方法进行解答。

同时，我们应该关注研究课题在学科发展或实践工作中的重要性和意义，使得开题报告更能引起读者的关注。

误区二：缺乏对现有研究的回顾开题报告通常要求回顾现有的研究成果，以便确定自己的研究课题在现有研究中的位置和特殊性。

然而，很多研究生在撰写开题报告时，往往只是简单地列举一些相关研究，却没有对其进行系统性的回顾和批判性思考。

这样的开题报告无法体现研究的深度和创新性。

要避免这个误区，我们需要进行广泛的文献检索，了解相关研究的最新进展。

同时，我们还应该对这些研究进行批判性分析，包括方法的局限性、缺乏的方面以及仍存在的问题等。

通过对现有研究的回顾，我们能够更准确地确定自己的研究课题，并为后续的研究工作提供指导。

误区三：不重视研究问题和方法的设计研究问题是开题报告的核心，它决定着研究的方向和目标。

然而，很多研究生在写开题报告时，往往只是简单地将研究问题列出，却没有对其进行深入地思考和界定。

他们也往往对研究方法的选择缺乏充分的考虑，只是简单地应用已有的方法。

为了解决这个误区，我们应该对研究问题进行逐步细化和界定。

在确定研究问题时，我们需要考虑问题的可行性、重要性和研究的难度等因素。

李润洲：学位论文选题的自我追问与确证——一种教育学的视角摘要：研究起于问题的选择与确证，而问题的选择与确证则是一个上下求索的过程。

在此过程中，研究生的学位论文选题皆需自我追问与确证，因为研究毕竟是研究生自己对拟研究问题的创新求解，其他人只能给予帮助或启发，但却不能替代或包办。

从过程来看，学位论文选题的自我追问与确证大致要经历三个阶段：一是切己之问，确定学位论文选题的议题；二是学理之问，澄清学位论文选题的问题；三是创新之问，构思学位论文选题的假设。

关键词：研究生；学位论文；选题；教育学作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华321004。

学位论文选择什么样的问题，既直接决定着学位论文的质量，也间接影响着研究生的后续研究。

因此，对学位论文选题进行慎重的求索与充分的论证就在情理之中，也是研究生和导师煞费苦心、颇费周折之事。

不过，对于学位论文的选题而言，无论是研究生与导师协商确认，还是研究生自主选取，最终皆需研究生对学位论文选题进行自我追问与确证；否则，后续的研究将会步履维艰乃至半途而废。

那么，在学位论文选题时，研究生应自我追问什么？通过自我追问，研究生如何确证学位论文选题的价值？一、切己之问：确定学位论文选题的议题有关学位论文研究方法之类的论著，都会告诉你好的学位论文选题既要具有理论或实践价值，也要具有创新性与可行性，但这种放之四海而皆准的道理却并不能让你选择到你要研究的问题。

因为人们选择什么问题既受制于人的理性判断，也取决于人的情感关注。

因此，任何好的学位论文选题既要具有理论或实践价值、创新性与可行性，也要融入研究生的生命世界，契合研究生的情感欲求；而那种仅仅是理论或实践发展需要的具有创新性、可行性的选题，倘若未能与研究生自我生命、情感欲求发生关联与融合，那么这种“异己”的问题就难以激发研究生研究的热情，反而会阻碍研究生研究的内驱力，进而影响研究的质量。

况且，具有理论或实践价值、创新性与可行性的选题有无数个，究竟选择哪个问题进行研究仍需研究生自己来取舍与定夺。

科研计划，做适当的调整，依我所有，寻我所求。

类似于国外一句常用的话：Develop what you want on what you have。

五、鼓励交流，提倡合作研究生，特别是博士生，毕业后需要形成独立的科研能力，科研能力包括寻求研究课题的能力、开展具体的研究工作的能力、交流能力等几方面。

而交流能力除了书面交流如发表学术论文外，还包括口头交流能力。

口头报告又包括非正式的组内报告和国内外学术会议的口头报告等。

国内的研究生与国外研究生的一个主要区别是口语表达能力差。

国外的研究生一般都寻求各种机会表达自己的学术观点，让别人了解自己的工作，乐此不疲。

与此相对比，国内的研究生很多不愿意张口，特别是在正式的国际会议上（当然这里可能存在一个语言障碍问题）即使有报告的机会，也不愿意去讲[5]。

面对这样一个现状，导师应该鼓励学生参加学术交流活动，这一方面可以提高学生的口语交流能力，另一方面也有利于学生整理自己的逻辑思路，形成自己的学术观点，与同行进行面对面的交流，应对不同学术观点的挑战与质疑，这对完善自己的研究工作是不无裨益的。

此外，开展合作研究也是值得提倡的。

一方面通过与不同的实验室、课题组开展合作研究，能够优势互补，把研究进一步深入化，提高研究质量。

另一方面，通过日常的科研合作，接受不同实验室工作模式、思维方式等软环境的潜移默化的影响，有利于拓宽学生视野，启发科研思路。

参考文献[1] 姚期智. 科学家与科学之路[EB/OL]. [2018-09-02]. http:///htmlnews/2012/4/263418.shtm.[2] Complementarity and the copenhagen interpretation ofquantum mechanics[EB/OL]. [2018-09-10]. https://plato./entries/qm-copenhagen.[3] 王治平. 浅议“波粒二象性”[J]. 科技创新导报, 2009(21):200.[4] 冯钢. 把握指导博士生的重要环节[J]. 学位与研究生教育, 2014(7): 5-9.[5] 张伟. “反淹没式”环境下双语教学的思考与实践[J]. 长春大学学报, 2018, 28(2): 93-97.（责任编辑 刘俊起）DOI: 10.16750/j.adge.2019.05.008摘要：研究生个案写作是指研究生为了解答某问题运用个案研究方法搜集、分析资料，撰写学位论文的过程及其结果。

2012.6核心概念的界定是学位论文的重要组成部分，说其重要是因为学位论文的写作无非是围绕着某一问题展开论证，并尝试给予解答的过程，而界定核心概念就是告诉读者论文所要探究的对象及其问题是什么。

倘若没有核心概念的界定或核心概念界定存在问题，那么学位论文所要研究的对象及其问题就会不明确，其写作就会变得无从下手或漫无边际。

然而，在学位论文的写作中，核心概念的界定却未引起研究生的足够重视，从而出现各种核心概念界定的偏差，严重影响着学位论文的质量。

一、学位论文核心概念界定的偏差学位论文核心概念的界定是对论文所要研究的主题给予定义，或者说对学位论文所要探究的对象及其蕴涵的问题给予呈现、说明和论证，从而为学位论文的写作划清边界、指明方向，继而为学位论文的展开提供一种逻辑地图。

这说起来容易，但真正界定核心概念不仅需要研究者掌握与研究对象有关的已有知识，而且需要研究者洞察所探究对象的内涵，廓清研究对象所蕴涵的矛盾。

因此，学位论文核心概念的界定不仅重要而且艰难，稍有不慎就会出现偏差，其主要表现有列举式界定、烦琐式界定、模糊式界定和干瘪式界定等。

1．列举式界定学位论文通常有核心概念界定的内容，但阅读该内容却发现，有的研究者只是列举了别人对某一概念的解释，其表达样式是某学者说了什么，某学者又说了什么，某学者还说了什么，然后选择一种解释作为自己核心概念的定义，至于某学者是从什么视角、为什么这样界定该概念，以及其界定的概念有什么优缺点等问题则不进行辨析。

积极地说，这种列举式界定只是引用了别人的概念而已，纵然是不发生误解或误读，即研究者恰巧与其所引用的学者拥有相同的语境，或针对同样的问题，但这种核心概念界定方式却在借用别人概念的同时，也束缚或抑制了自己的创新，因为概念创新是论文创新的逻辑起点。

消极地讲，这种列举式界定只是把学位论文的写作当成了已有明确答案的填空题，却不知在不同的语境中，即使是相同的概念（特指人文社会科学的概念）也赋有不同的意涵。

2018.10导师论坛DOI:10.16750/j.adge.2018.10.005论研究生创新思维的培育——一种教育学的视角李润洲摘要：阐述了研究生创新思维的意识，即从结果上看，研究生的创新思维表现为概念、命题与理论的创新；从过程上看，研究生的创新思维则意味着发现问题的批判思维、求解问题的发散思维与论证答案的聚合思维的有机统一。

指出了当下研究生创新思维的阻隔，即研究生的创新思维主要遭遇着“无问”的尴尬、“无解”的煎熬与“无路”的迷茫等阻隔。

认为研究生创新思维的培育需通晓学科历史，学会学术提问；锁定研究问题，发挥人的想象力；绘制概念导图，澄清论证思路。

关键词：研究生；创新思维；研究生教育作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华321004。

知识创新是研究生教育的价值所在，也是研究生学习的职责，但知识并不是上天赐予人的现成物，而是人思维的结晶。

因此，知识创新从根本上说是人的创新思维的结晶。

那么，何谓研究生的创新思维？研究生的创新思维面临着哪些阻隔？如何培育研究生的创新思维？一、研究生创新思维的意涵思维是大脑的一种意识活动，这种意识活动之所以能为人建构出一个意义世界，就在于人通过概念命名、概念组合将外在的无意义的自在世界，改造成意义的给予者。

因此，在卡西尔看来，“在语言、宗教、艺术、科学中，人所能做的不过是建设他自己的宇宙，一个符号的宇宙”[1]。

从这个意义上，卡西尔将人界定为“符号的动物”。

但在倾听研究生的课堂展示或阅读研究生的课程论文时，总能听到或看到一些人云亦云的大众化表述，而鲜有令人耳目一新的独到见解，着实令人感到困惑与焦虑。

究其缘由，也许有多种，但从根本上说，研究生言说或写作的平庸，折射、反映的是创新思维的匮乏与缺失。

而研究生的创新思维，从结果上看，无非是对某事物或现象建构出了一个合乎理性、经得起检验的新的意义世界，表现为一种新概念、新命题或新理论①。

从过程上看，研究生的创新思维则是一种综合思维，它至少包含着三个相辅相成的构成要素：一是发现问题的批判思维；二是求解问题的发散思维；三是论证答案的聚合思维。

第6期[总第54期]2019年12月研究生教育研究J o u r n a l o f G r a d u a t e E d u c a t i o nN o .6D e c .,2019文章编号:2095-1663(2019)06-0015-06研究生知识创新的表现㊁机制与路径一种教育学的视角李润洲(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004)收稿日期:2019-10-08作者简介:李润洲(1964-),男,山东聊城人,浙江师范大学教师教育学院教授,博士生导师㊂摘 要:研究生的知识创新主要表现为新概念的阐释㊁新命题的论证与新理论的建构,而研究生知识创新的机制则表现为对发现的研究问题进行新颖回答,并给予充足的分析论证,是 研究问题+新颖观点+分析论证 的相互耦合与互为融通㊂因此,研究生进行知识创新至少应涵养批判性思维,发现研究问题;激发人的想象力,构想新颖观点;警惕思维的陷阱,学会分析论证㊂关键词:研究生;知识创新;机制;教育学中图分类号:G 643 文献标识码:A知识创新是研究生教育的价值所在,也是研究生的角色定位,这是常识㊂但由于有些研究生未能洞悉知识创新的表现㊁机制与路径,就被困于知识创新的艰难中而寻不到突围之路,最终在知识创新的征程中败下阵来,遭受着挫败感的煎熬㊂那么,研究生的知识创新有哪些表现?研究生知识创新的机制是什么?研究生如何进行知识创新?一、研究生知识创新的表现从结果上看,知识是经过确证的真信念,即是说,凡是知识皆包含着三个要素:信念㊁真与确证㊂作为信念,知识就具有主观性,是主体人对某现象或事物所持的信念,这就意味着知识的背后隐藏着主体的人,知识是有名有姓的㊂作为真的信念,就意味着并不是所有的信念皆是知识,信念比知识更宽泛,作为真的信念的知识须是客观㊁真实的,又具有客观性,且作为真的信念,知识之所以能称之为知识,就在于其经过了充分的论证,有确证其正确㊁客观与真实的理由与论据㊂这种经过确证的真信念用语言表述出来,就呈现为一个个概念㊁命题与理论㊂而创新在‘现代汉语词典“中则有两种解释:一是作为动词,指 抛开旧的,创造新的 ;二是作为名词,指 创造性;新意 ㊂[1]因此,知识创新是指与已有知识相对照,提出㊁论证了某(些)新概念㊁命题与理论,表现为一种知识增加与增值㊂由此可知,研究生知识创新的表现主要有三:新概念的阐述㊁新命题的论证与新理论的建构㊂其一,新概念的阐述㊂概念是人对某事物或现象共同本质的认识与抽象,通常用单词或短语来表达㊂借助概念对某事物或现象进行定义,形成其内涵与外延,就会使杂乱无章的某事物或现象清晰化㊁条理化,才能基于新概念形成各种新命题,进而才有可能建构一种新理论㊂比如,笔者在中小学课堂教学中,经常听到中小学教师将 我说 我认为 置换为 老师说 老师认为 ,而与此相对照,大学教师上课时却很少能听到 老师说 老师认为 ,而是直接说 我说 我认为㊂针对中小学课堂上老师常说的 老师说 老师认为 等言语现象,将其抽象㊁概括为老师说 话体 ,揭示了其内涵与外延,并撰写了 老师说 话体的蕴意㊁隐忧与超越 一文,发表在‘课程㊃教材㊃教法“2013年第3期上㊂[2]再如,阅读研究生学位论文的摘要,不时会感到其摘要撰写得繁琐冗长而不得要领,读过摘要与没有读过,其区别并不大,那么当下研究生学位论文的摘要是怎么写的,有哪些不良的表现㊂带着这些问题,笔者分别将研究生学位论文摘要撰写的种种偏差现象提炼㊁命名为 头重脚轻式 王婆卖瓜式 评判式 与 目录式 摘要,并阐述了纠偏之策,发表在‘研究生教育研究“,2013年第1期上㊂[3]由于概念是言说的逻辑起点,倘若研究生就某种相对新颖的现象或事物进行了命名,诠释了某(些)新概念,那么就增加了某些新知识㊂当然,对于人文社会科学而言,新概念的阐述更多的时候则表现为对已有概念的重新解释,赋予已有概念以新的意义㊂其二,新命题的论证㊂学术研究的价值在于澄清事实㊁辨明道理,皆需亮明㊁论证自己的观点,而自己观点的内容则表现为命题,因此,知识创新的另一表现是新命题的论证㊂如果说新与旧相对,那么新命题的论证主要有三种情况:一是,已有观点有一定的道理,但却不完整㊁有疏漏,新观点则表现为对不完整㊁有疏漏观点的补充与修正㊂比如,在普通高中教育的定位问题上,曾先后涌现出 双重任务说 育人说 复合性质说 与 大学预科说 ,这些观点皆有一定的道理,但却不完整㊁有漏洞,于是有学者从 教育 人 社会 的视角将普通高中教育定位为 回归㊁坚守教育本性的 育人 教育,是以 六维四级 人才标准统摄人的发展的教育,是适应并引领社会发展的教育㊂ [4]二是,已有观点是正确的,但转换视角,从不同的侧面㊁维度探讨同样的问题,则会得出不一样的结论㊂如果说对残缺㊁有漏洞的观点进行补充㊁修正是 接着说 ,那么转换视角㊁从不同的侧面㊁维度探讨同样的问题,并论证新观点则是 另外说 ㊂比如,对于何谓核心素养,已有观点大多从 人 学习 的视角进行阐述,即使在同一视角下呈现出多种观点,但这些观点皆大同小异,诸如在人的视角下,虽然不同的国际组织㊁国家给出了不同的核心素养体系与框架,但其描述的皆是一种适应当今社会发展的 理想人 之形象,其区别仅在于 理想人 之形象各不相同而已㊂在此情况下,就要学会转换视角,从一个新角度重新审视同样的问题㊂举例来说,有学者从 知识三重观 的视域,将核心素养阐述为由 知识内容的概念㊁命题与理论,知识形式的方法㊁思想与思维及知识旨趣的人文情怀㊁科学精神 构成的三圆嵌套结构,[5]就增加了人们对核心素养的认识㊂三是,已有观点是错误的,自己的观点才是对的㊂观点自然有正确与错误之分,而知识创新的目的之一就在于指出已有观点的错误,阐述更加合理㊁正确的观点㊂如果说前两者主要是从正面阐述自己的观点,那么驳斥已有观点就是从反面论证自己的观点㊂比如,直面争议纷呈的 三维目标 ,有学者分析了各种观点的缺陷,指出 三维目标 最好修正为 三重目标 ,即把原来的 知识与技能㊁过程与方法㊁情感态度与价值观 改为 概念命题与理论㊁过程与方法㊁情感态度与价值观 ㊂[6]其三,新理论的建构㊂与新概念的阐释㊁新命题的论证相比,新理论的建构则更加艰难㊂因为理论作为一种系统的知识体系,其建构并非一日之功,常需持续地探究某个主题,并形成一个由各种概念㊁命题构成的相互融通的网路结构,而一两个零散的概念或命题就难以称之为理论,且能称之为理论的知识创新,既要能准确地描述㊁反映观察到的大量事实,也要能解释㊁预测事物或现象的未来发展㊂如果说对于硕士研究生而言,建构新理论的目标还过于宏大㊁高远,那么对于博士研究生而言,围绕某个主题就应确立建构某一理论的志向;否则,博士论文的写作就难免显得肤浅与单薄㊂但不管怎样,新理论的建构是系统㊁持续地研究㊁探讨某一主题的结果,它有助于将碎片化的 只言片语 连成体系,形成对某事物或现象的全面㊁深入的认识㊂比如,笔者曾围绕着 核心素养 ,先后探讨了何谓核心素养㊁核心素养与三维目标的关系㊁知识三重观视域的核心素养㊁核心素养视域的知识教学㊁指向学科核心素养的教学设计㊁指向学科核心素养的教学变革与指向学科核心素养的教学逻辑等,发表了一系列论文,就相对系统地阐述了自己对核心素养的观点,建构了一种基于完整知识观的核心素养观㊂当然,由于理论是一种自洽的逻辑结构,它始于新概念的阐述与新命题的论证,而终于新概念的阐述㊁新命题的论证的进一步的序列化与结构化,因此,在新理论的建构中,需确立一种 建筑术 意识,即围绕某事物或现象将各概念㊁命题相互贯通,使其彼此协调,犹如一个完整㊁和谐的建筑那样,而不能发生各概念㊁命题的自相矛盾与相互扞格㊂二、研究生知识创新的机制如果说从结果来看,知识表现为概念㊁命题与理㊃61㊃李润洲:研究生知识创新的表现㊁机制与路径论,那么从过程来看,知识则由 问题+答案+论证 所构成㊂前者呈现的是知识的命题式表达,后者则展现为问题驱动的知识生产㊂因此,研究生知识创新的机制就表现为对发现的研究问题进行新颖的回答,并给予充足的分析论证,是 研究问题+新颖观点+分析论证 的相互耦合与互为融通㊂问题是研究的起点,因此,没有问题,就不会有知识创新㊂而问题是主体与客体交互作用而建构㊁生成的困惑或疑问,它具有主客观双重属性㊂因为问题是人提出的问题,不同的人面对同一现象或事物,基于不同的知识㊁能力与价值取向,往往能看出不同的问题来;但倘若问题不能得到解决,问题总会客观地存在着㊂由此可知,问题就具有主客观双重属性,缺一不可㊂从价值论来看,问题指示㊁引导着人的思维,并预示着答案;而没有问题,人的思维既缺乏驱动的力量,也没有聚焦的中心,只能是漫无目的地遐想㊂从这个意义上说,研究问题的选择就直接影响着研究生的知识创新㊂从实践论来看,问题即理想与现实的差距㊂人总有一种追求更好生活的愿望,对某现象或事物拥有一个理想的期许㊂一旦追求更好生活的愿望受阻㊁对某现象或事物拥有的理想期许与实际情况不符㊁冲突时,人就会萌生问题㊁产生一种探究的冲动㊂如,对 老师说 话体 的追问和对研究生学位论文摘要偏差的揭示,皆源于理想的师生言说㊁规范的学位论文摘要撰写与实际情况的冲突㊂从认识论来看,问题是已知与未知的张力㊂人类获得㊁创生的知识虽然浩如烟海,但相对于未知来说,浩如烟海的知识却总显得不够用㊁不充分㊂人类知识的这种状况,不仅对于个体人来说是真切的,即使对于整个人类而言,也是真切的㊂因此,当人意识到已知与未知的张力时,就会形成问题,并在问题的驱动下,试图回答人还未知的问题㊂可以说,只要人永葆一颗好奇之心,不断地反思与质疑,就不难发现有价值的问题,且在问题的驱动下,对某问题给予更全面㊁深刻的回答㊂研究既起于问题,也需对问题给予创新解答;否则,研究就没有意义㊂但对问题的创新解答却不是自说自话㊁自我标榜,而是在与已知的比较中彰显出创新㊂因此,从结果上看,知识创新虽然表现为新概念㊁新命题与新理论,但这种新概念㊁新命题与新理论是在与已知的比较中显现的,需在描述㊁评价已知中阐述㊁论证新概念㊁新命题与新理论,即在对已知的陈述㊁评价中彰显知识创新㊂比如,在 具体人 及其教育意蕴 中,论者先陈述了高清海先生的观点: 人具有双重生命:种生命和类生命㊂种生命为人和动物所共有,类生命则为人所独有㊂只有从人的双重生命观出发,我们才能真正把握人的本性,理解人之为人㊁人区别于他物,特殊是区别于动物的那种特殊的本质和奥秘㊂ 然后,对高清海先生的人学观进行评论,即 从人与物的区别来看,人具有 种生命 人是一种 被给予的自然生命 ;从人与动物区别来看,人具有 类生命 人又是一种 自我创生的自为生命 ㊂的确,人的 种生命 和 类生命 的双重生命观丰富了对人的已有认识,把人与物㊁动物区别开来,让人能超拔于物㊁动物的世界而进入人的世界㊂但在现实生活中,人与人之间的区别何在?或者说,具体人到底是什么样的?这种双重生命观并没有给予进一步的阐释,仍停留在对人的一般性解读上㊂ 有了上述对已知的 陈述 与 评价 ,就会自然地引出自己的创见,即 实际上,人不仅具有 种生命 和 类生命 ,而且具有 个生命 ㊂ 个生命 是人作为个体存在所具有的特性,标志着人作为个体与他人之间的不同与差异,体现着每个个体特殊的价值取向㊁思维习惯和行为方式㊂ [7]创新的知识最初只是个人相信的真信念,但个人相信为真的信念并不能称之为知识,而能称之为知识的真信念则需展开充足的分析论证,即基于人普遍的理性,对自己信以为真的信念提供充分的理由与论据㊂由于信念的性质不同,其论证的方式也有别㊂一般而言,根据性质,信念可分为事实陈述与价值陈述㊂事实陈述是对事实的描述和基于事实的推论㊂比如, 老师说 话体 表现为中小学教师在课堂上用 老师说 老师认为 置换 我说 我认为 ,这是事实㊂基于此事实,则可以进行合乎逻辑的推论,即基于 老师说 话体 推论出 教师自我的隐匿 教师社会角色的彰显 与 知识权威的宣称 等㊂[2]而价值陈述则不是描述事实或现象是什么,而是阐释事物或现象应当是什么㊂对于事物或现象应当是什么的阐释并不能从经验事实中直接推导出来,而是基于人普遍的理性,通过思辨而得到论证㊂其论证的方式主要有公理推论㊁概念分析与反思平衡㊂公理推论即从一些不言而喻㊁不证自明的公理出发进行演绎,运用由大前提㊁小前提与结论构成的三段论推出结论来㊂概念分析即通过词源㊁定义㊁描述与比较等多种方式对概念进行梳理,澄清概念的内涵与外延,在概念的辨析中进行辩理㊂反思平衡是指通过搞清楚价值判断符合什么样的原则以及在什么样的前提下得出的,来达成价值判断与价值原㊃71㊃李润洲:研究生知识创新的表现㊁机制与路径则之间的相互融通㊁彼此一致㊂用罗尔斯的话来说,就是反思平衡是 一种平衡,因为我们的原则和判断最后达到了和谐;而它又是反思性的,因为我们知道我们的判断符合什么样的原则以及是在什么前提下得出的㊂ [8]三、研究生知识创新的路径倘若研究生知识创新的机制表现为 研究问题+新颖观点+分析论证 的相互耦合与彼此融通,那么研究生进行知识创新至少则需涵养批判性思维,发现研究问题;激发人的想象力,构想新颖观点;警惕思维的陷阱,学会分析论证㊂首先,涵养批判性思维,发现研究问题㊂批判性思维是审慎的反思与质疑,是知识创新的前提之一㊂因为知识创新是建立在对已知的质疑㊁反思的基础上的㊂而批判性思维之所以可能,就在于知识虽具有客观性的一面,但知识作为信念,也具有主观性的一面㊂倘若作为信念的知识具有主观性,那么由于人的认知能力㊁社会环境与文化背景等的限制,人所创生的知识就难免具有这样或那样的局限,且人对事物或现象所获得的认识之真也是有条件的㊂比如,在有些人看来,三角形内角和总是180ʎ㊂实际上,三角形内角和只有在一个平面内才是180ʎ㊂倘若将三角形放置到曲面上,三角形内角和就不等于180ʎ,就存在着大于或小于180ʎ的情况㊂同样,牛顿三定律也只有在光速的时空内才是正确的,而一旦超越了光速,牛顿三定律就会失效㊂如果说数学㊁物理学知识尚且还不是放置四海而皆准的真理,那么就更不用说人文㊁社会科学知识了㊂确切地说,人们所获得的一个个的真信念,并不是真理本身,而是构成真理的一个个环节㊂然而,在长期的标准化考试的胁迫下,有些研究生惯于将已知视为永恒的真理,逐渐丧失了对已知反思与质疑的意识,批判性思维日渐衰退㊂在此状况下,有些研究生的学习也不可谓不刻苦㊁不认真,但其刻苦㊁认真的学习只是将自己的头脑当成了已知的储藏所,却发现不了值得研究的问题,从而使 没有问题 成了研究生的最大问题㊂的确,发现研究问题是知识创新的起点,只不过,此处的研究问题并不是有现成答案的考试试题,也不是书本上已解决的问题,而是须研究且给予创新解决的问题,而知识创新则意味着对研究问题的新颖回答;反过来说,对研究问题进行了新颖回答,也就获得了创新的知识㊂但要想发现研究问题,却离不开批判性思维,要学会合理地质疑与反思㊂具体而言,针对已知,至少要问如下问题:它正确吗?即使其是正确的,那么其前提条件是什么?有没有另一种可能?此观点存在不存在反例?换一个视角来看,此观点还能成立吗?若不能成立,那么能成立的观点又是什么?比如,针对 三维目标 的各种观点,问这些观点正确吗?如, 三维目标 的 基础学力观 学科构成要素观 等正确吗?即使其是正确的,那么其前提条件是什么?如, 三维目标 的 基础学力观 即使是正确的,那么其前提条件则是人的活动是一种有意识㊁有目的的实践㊂倘若 基础学力观 只是基于人的活动是一种有意识㊁有目的的实践进行阐述,那么无论是教育还是教学,本来就是一种有意识㊁有目的的实践㊂在此情况下,有与没有 三维目标 ,其区别就不大㊂ 三维目标 是否还存在着另一种可能?或换一个视角来看, 三维目标 又会呈现出怎样的 景观 ?倘若对 三维目标 进行如此的批判性思维,那么通过不断地反思与质疑,就不难发现有关 三维目标 的已知所存在的问题㊂有学者在上述问题的追问下,将 整全的人 的视角转变为完整知识 的视角,就撰写了 情感态度与价值观 教育的目标设定与实现路径 谁的 过程与方法 与 三维目标: 整全的人 抑或 完整的知识 等论文㊂①其次,发挥人的想象力,构想新颖观点㊂研究就意味着提出㊁论证新颖观点,此看法并不难理解,难的是如何获得新颖观点㊂自然,新颖观点的获得需要一定的感知与记忆材料,但感知与记忆材料只能让人知道已知道的东西,它们并不能告诉人未知的东西㊂作为未知的新颖观点的获得只能依赖于人的想象力,因为想象力作为人将不在场的事物或现象呈现出现的能力,能够将人所感㊁所见㊁所听与所思等的认识,通过想象进行主动的改造与加工㊂比如,玩耍的孩子可以将其手中的木棍想象成一把冲锋枪;人看到鸟的飞翔,能够联想到飞机等㊂在康德看来, 知性不能直观,感官不能思维㊂只有从它们的互相结合中才能产生出知识来㊂ [9]而人的知性与感性的互相结合之所以能产生出知识来,则是人的想象力所为,即人从直观杂多的事实到形成清晰的思想,中间存在着一个想象加工的过程㊂用函数公式表示就是清晰的思想y=f(x),x是人的感官所接受的直观事实,f则是一个认知概念框架,而在形成清晰的思想y时则需想象力的认知加工㊂实际上,在㊃81㊃李润洲:研究生知识创新的表现㊁机制与路径康德的三大批判中,想象力皆处于 中枢神经 的位置㊂展开来说,在理论理性中,想象力是感性与知性的第三者,即普遍的知性概念需要通过想象力在感性直观中得到确证;在实践理性中,想象力是道德法则与感性行动的第三者,即普遍抽象的道德法则需要通过想象力转换为感性世界的道德准则㊁意向与行动;在判断力中,想象力是审美㊁目的理念与直觉表象的第三者,即审美㊁目的理念需要通过想象力在直觉表象中得到演示㊂后来,海德格尔㊁德勒兹等发展了康德的想象力概念,并将想象力视为人根基性㊁始源性的能力㊂[10]因此,对于知识创新而言,倘若离开了人的想象力,那么新颖观点的构想终将是一句空话㊂从操作上看,发挥人的想象力,就是在自己感知和记忆的基础上建构各种可能的 意象 ㊂这些可能的 意象 主要表现为对某事物或现象的结构(各构成要素及其关系)和功能(某事物或现象与相关事物或现象的关系)的联想㊂其过程大致表现为先通过隐喻㊁类比等方法,进行 取象类比 的运思,围绕某事物或现象建构各种 关系图式 ,再将各种 关系图式 抽象为一个个概念,最后在一个个概念之间建立符合逻辑的研究假设㊂当然,最初围绕某事物或现象建构的各种 关系图式 大多是模糊㊁凌乱的,有时甚至相互冲突㊁矛盾,而最终要想建构出一种能反映某事物或现象的本质特征和规律的 关系图式 ,则需持续地展开联想与构思,以便能寻找到能合理反映某事物或现象的特征的 关系图式 ㊂比如,在回答何谓核心素养时,鉴于学者们已从 人 学习 的视角透视㊁分析了核心素养,笔者在试图从 知识 的视角透视㊁分析核心素养时,就先将知识隐喻为一个苹果,然后将知识内容㊁知识形式与知识旨趣与苹果的苹果皮㊁苹果肉㊁苹果核进行联系㊁类比,把知识视为由苹果皮似的知识内容㊁苹果肉似的知识形式与苹果核似的知识旨趣所构成,建构了一个知识的三重结构,接着在知识的三重结构与学生的核心素养之间建立起合理的有机联系,构想㊁描述了一种由知识内容㊁知识形式与知识旨趣三圆嵌套的核心素养观㊂此核心素养观认为知识内容类同于中国学生发展核心素养的 文化基础 ,知识形式相当于中国学生发展核心素养的 自主发展 ,而知识旨趣则等同于中国学生发展核心素养的 人文底蕴㊁科学精神 ,且如此阐释的核心素养观 既涵括了当下主流㊁正统的核心素养框架,也清晰地呈现了各核心素养要素之间的层核关系,还能与教育实践实现无缝对接㊂ [5]再次,警惕思维的陷阱,学会分析论证㊂真信念要想转化为知识,则需对真信念进行分析论证;而在对真信念的分析论证中,人却常常会陷入思维的误区,需警惕思维的陷阱㊂在立论中,常见的思维陷阱主要有不知所云㊁空话连篇与滑坡推理㊂不知所云是指人在阐述自己的观点时,不是先回答 是什么 ,就随意地发表看法㊂如,在阐述杜威的劳动休闲观时,不先界定何谓 杜威的劳动休闲观 ,就断言劳动与休闲是统一的,而不是割裂的㊂空话连篇是指观点阐述停留在一些宽泛的 理念 上,陈述的皆是一些人人皆知的大道理㊂如,论证某文化的育人功能,就大谈特谈文化的育人功能,而不是呈现某文化育人的内在机制㊂滑坡推理是指使用一系列的因果推理,却夸大了每个环节的因果强度,最后得出不合理的结论㊂如,知识是客观的,学生面对客观的知识,就只能死记硬背,最终消弭了学生的创新精神㊂实际上,客观的知识观并不必然导致学生创新精神的消弭,主观的知识观也并不一定就能涵养学生的创新精神㊂因为学生创新精神的培育受制于知识观㊁价值观与文化观等多因素的影响;况且,任何时候,纯主观的观点都难以称之为知识㊂而上述推理,则人为地强化了客观的知识观与学生创新精神的因果关系㊂在驳论中,常见的思维陷阱主要有人身攻击㊁稻草人与以偏概全㊂人身攻击是指反驳某人的观点,却将论据建立在某人的地位㊁人品与能力上,而不是对观点本身的检验㊂如,在论证核心素养时,不能因为某论者本身缺乏某核心素养,就批判其核心素养观是错误的㊂稻草人是指通过曲解别人的观点,或者把某种错误㊁荒谬的观点先强加给对方,再对别人的观点进行批驳,就好像先在真人面前竖起一个稻草人靶子,再对这个靶子进行攻击一样㊂[11]以偏概全是指论述某一观点,只阐述某事物或现象的一方面的特性,而有意遮蔽其另一方面的特性,将自己所阐述的某事物或现象的某一特性夸大㊂如,只讲权威对人自主的阻碍作用,而不谈权威对人行为的引导作用㊂当然,由于新颖观点的论证常常是正面立论与反面驳论的相互交织,因此,上述的思维陷阱也往往混杂在一起,只是在不同的论证中,其表现形态各有侧重而已㊂自然,警惕思维陷阱的目的在于 去蔽 与 求真 ,即揭示出已知的缺陷而创新知识,从而使人免遭理性的蒙蔽,获得对事物或现象的真理性认识㊂而真理性认识的获得则需进行理性的分析论证㊂作㊃91㊃李润洲:研究生知识创新的表现㊁机制与路径。

问题逻辑：把脉教师的教育写作李润洲【摘要】问题逻辑是关于何谓问题、如何应答的思维科学。

从问题逻辑来看，时下教师的教育写作主要存在着问题失真的空洞写作、问题陈旧的重复写作、问题残缺的畸形写作等偏误。

因此，教师的教育写作应直面自己遭遇的真问题，明确教育写作的价值；变换视角视域重新提问，彰显教育写作的创新；洞察问题间的逻辑关系，厘清教育写作的思路。

【期刊名称】《中小学教师培训》【年(卷),期】2016(000)007【总页数】5页(P24-28)【关键词】教师;教育写作;问题逻辑【作者】李润洲【作者单位】浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004【正文语种】中文教育写作是教师专业发展的有效途径，越来越多的教师通过教育写作确立了专业信念、提升了专业能力、培育了专业情意，享受着教育教学。

但教育写作并不是一件轻而易举之事，许多教师仍未洞悉教育写作的真谛而徘徊在教育写作的门外。

倘若教育写作是由问题的激发、驱动与问题的分析、解决所构成，从问题逻辑着眼，把脉教师的教育写作，无疑能让教师早日顺畅地走上教育写作的坦途。

那么，何谓问题逻辑？问题逻辑视域里，教师的教育写作存在哪些问题？如何运用问题逻辑展开教育写作？一、何谓问题逻辑从学科上看，问题逻辑是逻辑学的一个应用分支，是研究何谓问题、如何应答的思维科学。

但由于逻辑学常常以“问句逻辑”来谈“问题逻辑”，将“问句逻辑”等同于“问题逻辑”，因此大多阐述、论证了问题逻辑的形式和结构，而对问题逻辑的内容和意义探讨、阐述得不够。

这里拟将逻辑学对问题逻辑的形式与结构的探讨与哲学对问题逻辑的内容和意义的分析结合起来，重新解答何谓问题、如何应答等问题。

从来源上看，问题是主体与客体交互作用而建构、生成的。

即是说，问题既不是纯主观的，也不是纯客观的，而是具有主观与客观双重属性。

实际上，问题是主体人在特定社会文化背景下，基于一定的知识、能力与价值取向，通过与外在物交互作用而生成、建构的。