从简单的统一到繁多的统一

从简单的统一到繁多的统一——有关外语教学法‘名’与‘实’的思辩南昌大学刘天伦提要：外语教学过程的动态和多层面性质，导致了理论抽象与定义的困难。

本文引用和比较了多种有关外语教学法的定义，分析解释了其缘起、实质意义、和局限，力求澄清外语教学法的‘名’与‘实’之间的关系。

作者认为外语教学法的活力存在于对不同因素的不断认同过程中，成功的教学法要在寻求变化的连贯性上得到稳定或在稳定的发展上得到变化。

因此，外语教学规划中要留有一定余地，以容纳不断出现的新因素和教师的创造性。

关键词：外语教学法, 定义, 外语教学性质与途径一．一个后现代主义问题？有关外语教学方法的讨论，如今似乎也坠入后现代会话的轨迹。

其中充满了对肯定的否定（“Up Against Methods”, Michael H Long 1990; “There Is No Best Method—Why?”, N.S.Prabhu 1990 ）, 对定义的解缚( “The Break W ith the Method Concept”, Stern, 1983 p 477)，对结构内容的解构(“After Methods, What?”, Rodgers 1990)，并使其边缘化或偏离讨论的中心位置（“...methodology，with or without the delights and despairs cataloged above, is only one part of language teaching design and, perhaps not the most i mportant part.” ,Rodgers,1990 p 3）。

解构的结果为新建构，而新建构中又蕴涵自我推翻的力量—几乎人人都说不存在可以穿越时空的最好教学法，要摈弃教学法的概念，但是往往又提出一种至少自己认为最有效的方法，而且要在自己没有详细描述相关教学环境的同时加上一句，方法是否有效要视具体教学环境而定。

那么有关教学方法讨论的意义何在呢？似乎在于人人有所不同。

而‘不同’的意义又何在呢？似乎在于对不同的认同（“Methodologies of the 1990s will concentrate on the interaction within the classroom to discover what features work in a particular situation, and see what is generalisable toother classrooms.”, D.Nunan,1990）。

被认同后的不同，往往会失去个性的主体(“A thirdobjection to focus on methodology in language teaching is that competing methods are often indistinguishable in their classroom practices.”，Rodgers,1990 p 2),其依稀可见的残留特点虽不足以继续推动创新变化，却往往足以否定不同之不同(Will task-based communicative approach identify itself with grammar-translation method which also contains learning tasks and communication?)。

难道外语教学法的实质存在也有个到场的问题（“A second, more fundamental(incorrect) assumption is that methods exist, outside books and discussions about methods, that is.” Michael H Long 1990,p 31）? 或许它们只是某种权利意志的臆想之物（“The Secret Life of Methods”, Jack C. Richards 1984）？难道外语教学方法非得存在于一种形而上学的抽象过程之中，其概念的成形与稳定预示着一种界定作用或自我合理化的开始，因而导致保守与僵化，或在新环境中或新因素出现时随时准备沉寂或被推翻，继而重复新一轮的概括与抽象（“从而形成外语教学史上循环复始的局面，即实验性提出见解，教条主义式脱离实际的推行，最终被唾弃，而过了若干年后又由别人来旧调重弹。

”转引自孙骊1994）？如果这些的确是事实，那么我们有关外语教学法讨论的出路何在？人们常说理论是定义的扩张。

我们不妨从讨论有关外语教学法的定义着手, 看是否能据此增进对外语教学性质的认识。

二．有关教学法的定义---From method to methodology鉴于在有关语言教学的讨论中缺少共同语言，难以进行有效的辩论， E. M. Anthony 在1963年发表了“Approach, Method and Technique”一文，试图澄清有关教学方式的概念。

他将教学过程牵涉到的主要方式因素分解为‘思路’（approach ）、‘方法’(method)、‘技巧’(technique)。

他认为“方法是为了有序地教授语言内容而制定的总体计划，其中必须前后一致，都要建立在所选择的思路上。

思路是公理性的(axiomatic)；方法则是程序性的。

”(E.M. Anthony,1963)此后，他与Norris 又多次在不同场合继续进一步界定这三者的区别（Anthony & Norris,1963,1969）。

总括起来，他们认为，approach代表了对语言教学的理论设想或基础，与哲学家、语言学家或心理学家的研究有关，其公理性在于它可以衍生不止一种‘method’；而method则是教学的策略，是程序性的，它必须基于某种理论，其实施必须通过挑选的技巧使学习者产生该理论规定的理想语言行为.，Mackey 将其具体地解释为“对教材的挑选、分级、显示、和教学方法的实施，以引导学习”(Mackey，1965)主要与教学规划者联系紧密；technique 指的是具体的课堂活动，是实施性的，它表现的是课堂上的具体技巧，办法、和教学手段等，它必须与某种method和谐一致，因此也必须与有关approach一致，主要与课堂教师有关。

令人奇怪的是，尽管这些划分明确，在实际使用中，method的意义依然不确定。

最有力的证据便是每当讨论牵涉到method 时，作者都会重新对其下定义，比如Richards & Rodgers在“Method: Approach, Design, and Procedure”(1982)一文中method的意义变成了Anthony的approach；design变成了Anthony 的method。

其后1984年，Richards又说：“在用method该术语时，我指的是一种语言教学哲学，它包含了一套为教授一种语言而标准化的程序或原理。

它们都建立在某套有关语言性质和/或学习语言学习性质的理论前提之上。

在语言教学中，发展教学法的基本途径有两条。

一条通过教学大纲，即通过确定和组织语言内容；另一条通过一种有关学习过程和教学程序的理论。

”(Richards,1984,p8)同一年，Peter Hubbard在其著作 A Training Course For TEFL中将method定义为：“语言教学的方法是一套技巧或程序。

它们通常依赖一个系统的规划。

与 Approach不一样，Method不必与某一具体的语言或学习理论挂钩，只要在原理上站得住脚就可以。

”( Hubbard，1983)到了1985年，Richards等三人编的《朗曼应用语言学词典》出版，其中对method解释又有变化：“在语言教学中，method 是教授一种语言的方式，它建立在系统的原理和程序之上。

也就是说，它是对某种最好语言教与学观点的应用。

不同的语言教学法出自对以下方面的不同看法：1）语言性质；2）使用的大纲种类；3）教师、学习者、和语言学习性质；4）教学宗旨和目标；5)教材的作用；6）使用的技巧和程序。

”( Richards, 1985,176)事实上，无论是在Stern权威性专著《语言教学的基本概念》内，还是晚至1990年Prabhu发表的专论”There Is No Best Method----Why?”中，有关method的概念依然没有得到统一。

前者认为目前对method的定义远远谈不上令人满意(Stern,1987年再版p.452）；后者则将method笼统地定义为：“即指在课堂中要实行的一套活动（技巧），又指解释这些活动所用的理论、信念、或似乎有理的概念（思路）。

”(Prabhu,1990, p162)更有甚者，当有关method 的议论尚无结论时，又出现了一个与之竞争的词—methodology,而且含义同样不确定。

Richards 在“The Secret Life of Method s”写到：“这不是挑选一种method的问题，而是发展一种methodology 的问题。

这要求使用公认的课程设计和评估原则，通过这些使用，可以示范在语言水平某方面取得的进展，出自某种课程设计和讲授体系。

”（Richards,1984,p11）而在他1985年主编的《朗曼应用语言学词典》中，把methodology定义为：“指对教学实践和程序的研究，以及对与之有关的原理和信条的研究。

包括：a) 对语言技能（听、说、读、写）性质的研究，和对这些技能的教学程序的研究；b)研究为教授语言技能如何预备教学计划、语料和教材； c)对语言教学法（method）的评估和比较。

2）这些实践、程序、原理和信条本身。

比如，人们可以批评和赞扬某个语言课程的methodology。

”（Longman Dictionary of AppliedLinguistics, 1987,p.177）1989年，在新加坡召开的Regional Seminar,专家云集，其中主要任务便是讨论九十年代的语言教学methodology。

大家都认为有关method的观念已经过时（Rodgers; Bolitho: Long; Nunan;）,但是对methodology 的定义却没有取得一致的意见。

Director Earnest(1990)认为methodology 是一种渠道，通过这种渠道，将研究得到的理论与思想带到课堂。

这种关系是动态和复杂的，因为许多研究本身是在课堂进行的，许多变量象教材、大纲、测试和评估等都要加以考虑。