高等教育学 专题四 教育教什么
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高等教育学每章知识点总结
高等教育学每章知识点总结高等教育学作为一门重要的教育学分支，研究的是高等教育的理论、实践和管理。
本文将从教育的目标、高等教育的定义、教育评估、学生发展等方面，对高等教育学的每章知识点进行总结。
教育的目标是培养人的全面发展。
高等教育的目标是以培养具有高度专业素养和创新能力的人才为导向，通过知识的传授、能力的培养和品质的塑造，使学生能够适应社会的需要，为社会进步和发展作出贡献。
高等教育的定义是指在学生完成大学预备教育或相应教育之后，通过系统的学习和综合性实践，获得高等学历、高等学位或高等证书所进行的教育过程。
教育评估是对教育效果的评价和监测。
高等教育评估的目的是确定高等教育的质量，并提供改进和发展的基础。
评估可以从多个角度进行，包括学生的学术成绩、学习过程中的参与度以及学生毕业后的就业情况等。
学生发展是指学生在高等教育过程中的全面成长和发展。
学生发展理论主要包括马斯洛的需求层次理论、社会学习理论以及发展生命周期理论等。
这些理论认为学生在高等教育中不仅需要获得知识和技能，还需要培养健康的人际关系、积极的社会参与和成熟的自我认知能力。
高等教育的教学方法多样化。
传统的教学方法包括讲授式教学、辅导式教学以及实践教学等；而现代高等教育更加注重学生主体性的学习方式，如问题导向学习、合作学习以及信息技术的应用等。
教师在高等教育中的角色也从知识的传授者转变为学生的引导者和促进者。
高等教育管理是为了保障高等教育机构的正常运转和提高教育质量而进行的管理活动。
高等教育管理包括组织管理、人力资源管理、财务管理以及教学管理等方面。
在管理中，需要注重科学决策、有效沟通和协调合作。
高等教育的国际化是当前一个重要的趋势。
高等教育的国际化主要体现在国际学生的招收、教育资源的跨国合作以及学生的国际交流等方面。
国际化的高等教育不仅提供了更广阔的学习机会，也有助于培养具有国际视野和跨文化能力的人才。
高等教育的未来发展面临着挑战和机遇。
随着知识经济的发展和科技的进步，高等教育需要不断适应新的需求和变革，培养更加能适应社会发展需要的人才。
高等教育学教学大纲
高等教育学教学大纲第一章：教学目的与要求1. 课程名称：高等教育学2. 课程性质：专业课程3. 适用对象：高等教育学相关专业的本科生4. 课程目的：通过学习，使学生全面了解高等教育的理论基础、制度架构、教育管理等方面内容，培养学生高等教育管理与研究能力，为将来从事高等教育工作提供理论和实践基础。
第二章：教学内容1. 高等教育概论- 高等教育的定义和特点- 高等教育的历史沿革- 国内外高等教育体系比较2. 高等教育管理- 高等学校组织管理- 高等教育质量评估- 高等教育融合发展3. 高等教育教学与研究- 高等教育教学理论- 高等教育研究方法- 高等教育教学改革探索4. 专业实践- 参观高等学府，了解高等教育实际运作- 撰写高等教育论文，学术研究与交流第三章：教学方式与方法1. 理论授课：通过讲解、讨论、案例分析等方式，帮助学生掌握高等教育学基本理论知识。
2. 实践教学：组织学生参观高等学府，开展实地调研和访谈，培养学生实践能力。
3. 论文指导：指导学生独立撰写高等教育学相关论文，培养学术研究能力。
第四章：教学评价1. 平时表现：课堂参与、作业完成情况等2. 期中考核：开卷考试，主要考察基础理论知识3. 期末论文：要求学生根据选定主题完成高等教育学论文第五章：教学参考书目1. 陈昌文.高等教育学[M].上海：上海教育出版社，2009.2. 王晓东.高等教育管理[M].北京：高等教育出版社，2008.3. 吴华山.高等教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2010.结语：通过本教学大纲的制定和实施，旨在提升学生对高等教育的理解和掌握，培养他们的独立思考和创新能力，为未来的高等教育工作奠定坚实的理论基础。
希望学生们能够在学习过程中认真对待，积极参与，不断提升自我，成为高等教育领域的优秀人才。
《高等教育学》课件
跨国教育需求
随着跨国教育需求的增长，高等教育国际化成为满足不同国家和地 区学生需求的重要方式。
国际交流与合作的意义与途径
促进学术交流与发展
国际交流与合作有助于推动学术交流与发 展，促进学科交叉融合，提高高等教育质
量。
推动教育改革与创新
国际交流与合作可以借鉴国际先进的教育 理念和经验，推动教育改革和创新，提高
高等教育的管理体制
指高等教育行政部门的组织结构和职能，以 及高等教育机构内部的管理制度。
高等教育的运行机制
指高等教育机构内部的运作方式，包括教学 管理、科研管理、财务管理等方面。
04 高等教育的课程与教学
课程设置的原则与要求
综合性原则
课程设置应注重跨学科的综合性，培养学生 综合素质和创新能力。Fra bibliotek个性化原则
教育水平。
培养国际化人才
通过国际交流与合作，培养学生具备国际 视野、跨文化交流能力和竞争力，满足全 球化时代对人才的需求。
途径
建立合作关系、互派留学生和访问学者、 举办国际学术会议、开展跨国科研项目等 。
中国高等教育国际化的发展与实践
政策支持
中国政府出台了一系列政策措施，推动高等教育国际化进程，如“一 带一路”教育行动计划等。
D
03 高等教育的体系与结构
高等教育体系的概念与构成
高等教育体系的概念
指由高等教育机构组成的系统，包括 大学、学院、独立学院等高等教育机 构，以及这些机构之间的相互关系。
高等教育体系的构成
主要由高等教育机构、教育行政部门 以及其他相关机构组成，其中高等教 育机构是主体，承担着教学、科研和 社会服务等功能。
适应性原则
课程设置应适应社会经济发展需求，与行业 、企业需求相衔接。
随着跨国教育需求的增长，高等教育国际化成为满足不同国家和地 区学生需求的重要方式。
国际交流与合作的意义与途径
促进学术交流与发展
国际交流与合作有助于推动学术交流与发 展，促进学科交叉融合，提高高等教育质
量。
推动教育改革与创新
国际交流与合作可以借鉴国际先进的教育 理念和经验，推动教育改革和创新，提高
高等教育的管理体制
指高等教育行政部门的组织结构和职能，以 及高等教育机构内部的管理制度。
高等教育的运行机制
指高等教育机构内部的运作方式，包括教学 管理、科研管理、财务管理等方面。
04 高等教育的课程与教学
课程设置的原则与要求
综合性原则
课程设置应注重跨学科的综合性，培养学生 综合素质和创新能力。Fra bibliotek个性化原则
教育水平。
培养国际化人才
通过国际交流与合作，培养学生具备国际 视野、跨文化交流能力和竞争力，满足全 球化时代对人才的需求。
途径
建立合作关系、互派留学生和访问学者、 举办国际学术会议、开展跨国科研项目等 。
中国高等教育国际化的发展与实践
政策支持
中国政府出台了一系列政策措施，推动高等教育国际化进程，如“一 带一路”教育行动计划等。
D
03 高等教育的体系与结构
高等教育体系的概念与构成
高等教育体系的概念
指由高等教育机构组成的系统，包括 大学、学院、独立学院等高等教育机 构，以及这些机构之间的相互关系。
高等教育体系的构成
主要由高等教育机构、教育行政部门 以及其他相关机构组成，其中高等教 育机构是主体，承担着教学、科研和 社会服务等功能。
适应性原则
课程设置应适应社会经济发展需求，与行业 、企业需求相衔接。
高等教育学学习内容
第一章高等教育与高等学校的社会职能掌握一、教育：是指教育者根据社会的需要，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织的促进受教育者身心全面、和谐发展的社会活动。
二、高等教育：是指在完全的中等教育的基础上进行的专业教育，是培养各级各类高级专门人才的社会活动。
三、大学：是指传授高级专业知识，培养高级专业人才的精神家园。
（一）大学的设置：中世纪的大学设有文、神、法、医四科。
（二）大学职能的历史演变：分为三个阶段（1）十八世纪以前是培养人才的职能（2）十九世纪初德国大学产生发展科学的职能---柏林大学（3）十九世纪末美国大学发展服务的职能---威斯康星大学（三）最早产生的中世纪大学：意大利的萨拉诺大学，波隆那大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学、剑桥大学等。
四、现代大学的职能体系：（1）培养专门人才师现代高校的根本使命（2）发展科学是现代高校的重要职能（3）服务社会是当代高校职能的延伸（4）引领社会发展是未来高校的方向第二章高等教育目的掌握：一、教育方针：是指国家在一定的历史时期，根据社会政治、经济发展的需要和基本国情，通过一定的立法程序，为教育事业确立的总的工作方向和奋斗目标，是教育政策的总概括。
教育方针的基本构成：1、教育发展的指导思想。
2、教育的培养目标。
3、实施的途径。
二、教育目的：是指把受教育者培养成为一定社会所需要的人的基本要求，它规定了所要培养人的基本规格和质量要求。
我国的高等教育目的：培养德智体全面发展的社会主义高级专门人才。
我国全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育三、我国教育方针的基本内容：教育必须为社会主义服务，为人民服务，要与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
四、我国高等教育目的的作用：1、导向作用2、调控作用3、评价作用4、激励作用五、马克思主义关于人的全面发展学说的理论要点有1、人的全面发展是与人的片面发展相对而言的2、人向什么方向发展，怎样发展，发展的什么程度取决于社会条件3、从历史发展的进程看，人的发展受社会分工的制约4、现代大工业生产的高度发展必将对人提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性。
高等教育学3-4
主要知识点 科学研究在高等学校中的作用 高等学校科学研究的原则 高等学校教育研究的意义和内容 高等学校科研的管理与评价
第十章 高等学校教师
三、高等学校教学方法
1、高等学校教学方法的特殊性
1）由教师直接控制转变为师生共同控制信 息的传递。 2）由于大学生学习的独立性增强，使组成 教学法的双方在整个体系中的比重发生较大 的变化——教师的教的成分逐渐减少，学生 自学的成分逐渐随着年级的升高而递增。 3）教学方法和研究方法的相互渗透和融合。
2、高等学校常用的教学方法
3、高等学校其他的教学方法 1）seminar 既是教学方法，也是研究方法。 2）案例教学法 3）发现教学法 4）程序教学法 5）网络教学法
案例：28岁刘女士，因胃溃疡导致大出血被丈夫送到医院就医。因病 情危重，主治医师立即做出包括输血在内的急救处理意见，夫妻因宗 教信仰认为输别人的血有罪，拒绝输血。医护人员考虑患者如不接受 输血会有生命危险，并且其出生后7个月的孩子也会失去妈妈，立即与 其主治医师及其他主管医师商量，他们都认为若不立即输血，病人可 能会因失血致死。于是，医护人员又来到病人床前，此时病人脸色更 加苍白，呼吸急促(32次／min)，脉搏快而微弱(110次／min)，血压偏 低(60/130mmHg)，舒张压已经听不到，意识不很清楚。医护人员再 次试着与其沟通，劝她同意输血治疗，但病人仍以非常微弱的声音回 答：“不要违背我的意愿”，可是当时病入的心智状态，很明显已不适 合自己做决定。 这是关于医患权利与义务的医学教学案例。课前打印好材料。设 疑：⑴在病人生死存亡的危急关头，医护人员是尊重其知情同意权还 是拯救其生命? ⑵医护人员是否应站在不让刘女士生命受伤害的原则 上采取行动？⑶若医护人员在征得其丈夫同意后实施输血，医护人员 是否有罪恶感? 学生根据提出的问题，运用医学伦理学中关于医护人员的权利与 义务，患者的权利与义务的知识点及已经掌握的医学专业知识，对案 例进行分析、讨论并写好发言提纲。结果有几种方案：⑴尊重病人的 意见，并让其履行书面承诺手续；⑵以病人丈夫的意见为准，对患者 生命进行抢救；⑶从生命利益出发，在关键时刻果断地替患者做主， 体现医务人员的职责。 总结
《高等教育学教育学》教学大纲
《高等教育学》教学大纲一、课程的性质和目的（一）课程性质《高等教育学》是高校教师教育的公共课程，也是核心课程。
本课程主要用于广西各高校的新增教师及部分转岗教师的岗前培训，有助于高校新教师在上岗之前从宏观上把握高等教育的发展方向，明确自己的职业生活的基本内容，同时树立起正确的教育观、教学观、人才观、研究观；又能够从微观上了解高等教育教学过程、教学内容、教学方法、教育教学的基本技能等基本情况，为高校教师自我修养的提升和逐步完善提供有力的理论支撑，尽快适应高校教师角色，完成角色转变的任务。
高等教育学探讨高等教育的规律、原理和方法。
它理论性强，却又与高等教育实际联系密切，因此，教学时要注意理论联系实际。
高等教育学是学好其它几门培训课程的重要基础。
（二）课程目的通过本课程教学，要达到以下目的：1.学员掌握高等教育学基础知识，即高等教育学的基本概念、高等教育规律和原则等。
2.学员形成先进教育理念，包括教育观、教育功能观、教育目的观、教师观、学生观、课程观和教学观等。
3．明确作为一名高校教师工作之后所面临的基本任务，尽快实现由学生角色向高校教师角色的转变；4.学员养成研究高等教育问题的意识和兴趣，为今后成为研究型教师打下坚实基础；并掌握高校教学、科研、德育等活动的原则、操作技能和方法，努力使自己既成为学术方面的专家，又成为培养人才的行家。
二、教学内容、重（难）点、教学要求及学时分配第一讲教育与高等教育概述（理论讲授6学时）理解教育的内涵、构成要素；理解高等教育的概念、特征；理解高等教育的目的、功能。
了解高等教育的结构。
了解素质教育的内涵、特征、实施举措。
讲授内容：1.教育的内涵与外延。
教育的构成要素。
2.高等教育的概念。
高等教育的特征。
3.高等教育目的的三个层次。
国家层面的高等教育目的。
4.高等教育的基本功能和衍生功能。
高等教育的政治功能。
高等教育的经济功能。
高等教育的文化功能。
高等教育的科技功能。
5.高等教育结构的概念。
《高等教育学》课件
《高等教育学》PPT课件
高等教育学是研究高等教育的学科，涉及高等教育的发展、理论、课程、教 学模式等方面，是培养高等教育专业人才的重要学科。
什么是高等教育学？
高等教育学是一门研究高等教育的学科，探讨高等教育的目标、价值、原则等，帮助理解和改进高等教育的发 展与实施。
高等教育学的发展历程及趋势
1
历程
教育经济学
研究高等教育的经济运作与资源配置
教育评估学
研究高等教育的质量评估与监控
高等教育学的主要理论
学习理论
探讨高等教育的学习过程与方法
教育心理学
研究高等教育中的心理过程与影 响因素
பைடு நூலகம்
课程设计
研究高等教育的课程内容与教学 方法
高等教育学的课程设置
1 教育法律法规
学习高等教育相关的法律法规
3 教育管理学
从传统教学到现代化教学，从精英教育到大众化教育，逐步实现普及与提高
2
趋势
全球化、数字化、创新性、多元化等是高等教育学的发展趋势与挑战
3
前景
高等教育学将继续充实知识、提出新理论与解决方案，助力高等教育的进一步发 展
高等教育学研究范围
教育哲学
研究高等教育的理论基础与思辨问题
教育管理学
研究高等教育的组织与管理机制
学习高等教育的组织与管理理论
2 教育经济学
了解高等教育的经济运作与资源管理
高等教育学与教育管理的关系
高等教育学和教育管理密不可分，教育管理是高等教育学理论的实践，二者相互促进，共同推动高等教育的发 展。
高等教育学对学生的意义
高等教育学帮助学生理解高等教育的目标与价值，提升专业能力与素养，为 未来的职业发展和社会参与打下坚实基础。
高等教育学是研究高等教育的学科，涉及高等教育的发展、理论、课程、教 学模式等方面，是培养高等教育专业人才的重要学科。
什么是高等教育学？
高等教育学是一门研究高等教育的学科，探讨高等教育的目标、价值、原则等，帮助理解和改进高等教育的发 展与实施。
高等教育学的发展历程及趋势
1
历程
教育经济学
研究高等教育的经济运作与资源配置
教育评估学
研究高等教育的质量评估与监控
高等教育学的主要理论
学习理论
探讨高等教育的学习过程与方法
教育心理学
研究高等教育中的心理过程与影 响因素
பைடு நூலகம்
课程设计
研究高等教育的课程内容与教学 方法
高等教育学的课程设置
1 教育法律法规
学习高等教育相关的法律法规
3 教育管理学
从传统教学到现代化教学，从精英教育到大众化教育，逐步实现普及与提高
2
趋势
全球化、数字化、创新性、多元化等是高等教育学的发展趋势与挑战
3
前景
高等教育学将继续充实知识、提出新理论与解决方案，助力高等教育的进一步发 展
高等教育学研究范围
教育哲学
研究高等教育的理论基础与思辨问题
教育管理学
研究高等教育的组织与管理机制
学习高等教育的组织与管理理论
2 教育经济学
了解高等教育的经济运作与资源管理
高等教育学与教育管理的关系
高等教育学和教育管理密不可分，教育管理是高等教育学理论的实践，二者相互促进，共同推动高等教育的发 展。
高等教育学对学生的意义
高等教育学帮助学生理解高等教育的目标与价值，提升专业能力与素养，为 未来的职业发展和社会参与打下坚实基础。
我的《高等教育学》知识点总结
我的《高等教育学》知识点总结《高等教育学》是研究高等教育的一门学科，主要内容包括高等教育的定义、特征、发展历程、理论基础、组织与管理、质量评估与保障等方面的知识。
下面将对《高等教育学》的主要知识点进行总结。
1.高等教育的定义与特征：高等教育是由高等学校提供的专门培养高级知识技能人才的教育。
它与其他教育形式相比具有学术性、综合性、专业性和研究性的特征。
2.高等教育的发展历程：高等教育的发展经历了封建时期的私塾教育、现代高等学校的创立与发展、大学主义与专业主义的交替、大众化与大规模化的发展等阶段。
3.高等教育的理论基础：高等教育的理论基础包括人本主义教育理念、生涯发展理论、终身教育理念、学习型组织理论等。
这些理论为高等教育的教学和管理提供了理论依据。
4.高等教育的组织与管理：高等教育的组织与管理包括高等学校的管理机构设置、内部组织结构与职能划分、人力资源管理、质量管理等方面的内容。
5.高等教育的质量评估与保障：高等教育的质量评估与保障是为了提高高等教育的质量，包括对高等学校的评估与认证、对教师与学生的评估、对教学过程与教学成果的评估等。
6.高等教育的国际比较与合作：高等教育的国际比较与合作是为了促进不同国家和地区之间的高等教育的交流与合作，包括国际学生交流、合作办学、学术交流与合作等。
7.高等教育的与创新：高等教育的与创新是为了适应社会发展的需要，包括高等教育体制、教学内容、教学方法与手段、教学评价等方面的与创新。
总的来说，高等教育学研究的是高等教育的本质、结构及发展规律，以及高等学校的管理与教育教学等问题。
通过对高等教育学的学习，可以深入了解高等教育的特点与历史，了解高等教育的管理与教学模式，为了提高高等教育质量做出贡献。
高等教育学 专题一 教育是什么
在西文里，“教育”一词源于拉丁语 educare”,
意指“引出”、“引导”、“使显现”、 “使发挥”。它更多地是强调“内发”，即 把人所固有的或潜在的品质自内而外地引发 出来，使其成为现实的发展状态。
《Learning:The Treasure within》 （《教育——财富蕴藏其中》）
二、教育的构成
儿童的思维发展经历着由直观行动思维向具体形象思维再向 抽象逻辑思维转化的过程，在儿童直观动作发展初期，所谓 教育实际上更多的只是一种模仿。
教育影响——教育影响是教育者与受教育者之间 一切中介的总和。 教育影响是教育者对受教育者施加影响的桥梁。 教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式、 教育环境等五种构成教育影响。 教育影响具有相对的独立性。
教育影响是教育者主观目的与受教育者客观发展规 律的结合和统一。
受教育者
• 教育要素 教育者 教育影响 教育目的 教育内容 教育方法 教育手段 教育组织形式 教育环境
2.1问题：如何认识教师、学生和知识的关系？
知识 教师 学生
教师把知识教给学生
教师
知识
学生
知识通过教师让学生学习
教师 学生
知识
教师和学生共同学习知识
规定性定义：即使用者自己为教育所下的定义，并一
直在自己创制的定义下使用这一概念。 描述性定义：即对实际中的教育是什么作出的回答， 是对教育事实的描述。 纲领性定义：即对教育应该是什么的表述，反映了人 们对教育价值的判断和追求。
例：
规定性定义
《孟子》一书说：“得天下英才而教育之，三乐也”。
《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也。 育，养子使作善也”。 《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”
《高等教育学》
《高等教育学》说明：1.资料中粗楷体字为教材每章后的复习思考题，请大家特别注意。
5.本资料仅供参考，还请各位学员以仔细研读书本为主.预祝大家考试顺利，全部通过！第一章绪论➢本章在正式讲述高等教育问题之前简要介绍了高等教育的发展概况、高等教育研究的阶段、高等教育学的学科性质、发展动因、学科体系、主要的研究方法等问题，使大家对高等教育和高等教育学有一个基本的了解。
➢本章重点是高等教育的发展阶段和特征，特别是各阶段中涉及到大学或高等教育的重要历史事件与历史人物。
1.高等教育作为一种活动源远流长。
在历史长河中，它曾走过了19世纪末以前漫长的成长阶段，度过了20世纪的扩张时期，现已跨入了21世纪的门槛。
2.高等教育研究大致经历了个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。
3。
高等教育学是一门实践性很强的学科，它的发展除主体动因外，主要是高等教育事业的推动、高等教育的内部矛盾和相关学科的协同效应等促进的.第一节高等教育发展简况4。
考察高等教育发展史,我们可以从两个大的特征来分析,即成长中的高等教育和扩张中的高等教育。
5.成长中的高等教育主要指19世纪末以前高等教育从萌芽到雏型、成型而趋于完善的过程。
6.高等教育的萌芽阶段，在西方为古希腊时代；在中国为春秋战国时代。
7。
古巴比伦的“寺庙学校”把学问分成两级,一为初级教育，传授读写知识，一为高级教育,除读写训练外，还学习文法、苏美尔文字等；古埃及也有“寺庙学校"，由精通数学、天文知识的僧侣执教，传授知识与探讨学问并重。
8。
寺庙学校：古巴比伦和古埃及的一种学校形式。
由精通数学、天文知识的僧侣执教，传授知识和探讨学问并重。
9.雅典大学：雅典大学是希腊最古老和最具影响力的大学,它是当时新成立的希腊国的第一所大学，当时包括修辞学校、阿卡德米学园、哲学学校“吕克昂"以及斯多葛派创立的学校和伊壁鸠鲁派创立的学校.10。
七艺：即文法、修辞学和辩证法（三艺）、算术、几何学、天文学和音乐理论（四艺）。
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它源于拉丁语“currere”一词，意为“跑道”（racecourse）。
依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称学程。这一解释在各种英 文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭 义和广义的 解释基本上是吻合的。
然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”， 重点 在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”， 重点在 “跑”上。
即 丰富性（Richness） 循环性（Recursion） 关联性（Recursion） 严密性（Rigor）。
四、课程的类型
• 依课程内容的性质来分：工具类、知识类和
技艺类。
• 依课程设置的要求来分：必修课、选修课。 • 依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程
和学校课程（校本课程）。
• 按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。 • 按课程综合化与否以及综合化的方式来分：
• 谢安邦
• 课程： 狭义的课程指被列入教学计划的 各门学科,以及在教学计划中的地位和开 发顺序的总和。广义的课程指的是学校 有计划地为引导学生获得预期的学习结 果而付出的综合性的一切努力。
二、制约课程的三S因素
S1——社会
社会发展的要求及提供的可能。
S2——学科
人类文化和科学技术的发展水平。
S3——学生
3、合科式综合设计：把两门或多门学科基本上 按同等地位综合起来，不再将这些学科单独并行设置。
（合科课程或综合课程）
活动课程（Activity curriculum）——有多种
叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程”
或“儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫
“生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫
孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、 广延式分科课程（广延课程）、合科课程。
学科课程 显性课程
课程
活动课程
分科课程 综合课程
隐性课程 学科课程——— discipline curriculum
分科课程 （Subject curriculum）——是将人类 文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而 组成的由不同单学科构成的课程体系。
• 几种典型的课程定义
1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射 御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几 何、音乐、天文学。
2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是 一定 学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰）
3、课程即预期的学习结果。
4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他 自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验 到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。
分科课程
活动课程
认识论
知识本位
经验本位
方法论
分析
综合
教育观念 社会本位论、教育为生活做准备 个人本位论 、教育即生活
知识的传递方式 间接经验
直接经验
知识的性质
学术性知识
现实有用的经验性知识
课程的安排
逻辑顺序
心理顺序
课程的实施
重学习结果
重学习过程
教学组织形式 班级授课制
灵活多样
学习的结果
度等
掌握“双基”
•古德莱德的五种课程
1、理想的课程——由一些研究机构、学术 团体和课程专家提出应该开设的课程。
2、正式的课程——即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等。
3、领悟的课程——即指任课教师所领会的 课程。 （师定课程）
4、实行的课程——指在课堂上实际展开的 课程。
5、经验的课程——指学生实际体会到的课 程。
2、学生中心课程论（经验主义课程 论）——认为应以学生的兴趣和爱好、 动机和需要、能力和态度等为基础来设 计、组织课程，即：课程应以学生的活 动为中心；课程的组织应心理学化。
这种课程论最初由杜威针对传统教育 忽视学生的因素而提出来，70年代初人 本主义者极力推崇。
3、社会改造主义课程论——核心观点是：课程 不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而 是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助 学生在社会方面得到发展。
……
•
自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种
课程理论流派，其中影响较大的是：
1、学科中心课程论——认为知识是课程中不 可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的 知识作为课程内容，重视代曾风靡一时。要素 主义课程论和永恒主义课程论都属于这一流派。
特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。 因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。
（2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其 要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、 文化娱 乐等社会问题。这些问题应在学校课程里 得到体现。
……
4、后现代主义课程论—— 最著名的代表人物是多尔（W.E.Doll，美）。在 多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系 的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上 把他设想的后现代课程标准概括为“4R”
（3）STS（科学•技术•社会）课程设计—— 强调科学、技术、社会三方面的相互联系，强调更多地 考虑未来的普通公民切身的实际需要。 STS课程主要 通过三种方式实现科学、技术、社会的联系：科学与
技术、社会；技术与科学、社会；社会与科学、技术。
2、广延的分科式综合设计：把两门或多门学科 综合起来，但侧重一门学科。如将地理、物理与生物 综合成“地球上的生命世界”，但强调生物；美国有 的 学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美国 文学”，但强调美国文学。 （广延课程）
5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中 的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社 会文化中选择出来的材料”。
6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社 会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化， 而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应 该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象， 以及发行社会和社会活动规划等方面。
重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者 对学校中存在的教育影响的全面关注！
校本课程
问题：什么是校本课程？你听说过吗？ 你理解的校本课程是什么样的课程？
“经验课程”或“经验本位课程”；若强调以设计教
学为
方法，叫“设计课程”；若强调无固定教材，叫“随
机
活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。
活课动程”课。程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、
社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。
我国在20世纪90年代增设“活动课程”。
分科课程与活动课程的差异（郑金洲）
（1）科际联系、科际渗透和科际配合—— 科际联系：有三种形式： ①承前联系——联系其他学科已经学过的课题。 ②同步联系——联系其他学科中正在教学的课题。 ③超前联系——联系其他学科中以后要教的课题。
科际渗透：如历史科可以渗透生态教育、环境教育 等内容；物理科中可以将物理知识运用于解释一些生物 现象；各科都可渗透思想品德教育。
课程是由一定育人目标、基本文 化成果及学习活动方式三者组成的用 来指导学校育人和引导学生认识世界、 提高自己的规划。
——参考廖哲勋：《课程学》，华中 师大，1991。
育人目标——是一定社会要求的反映， 是课程内部不可缺少的一种成分。
基本文化成果——如果不具备这一成 分，课程就无法存在。
学习活动方式——是学生实际进行的 学习活动在课程内的反映。
彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。
课程综合化的设计模式：
• 在宏观上，从总体课程设置的角度来说，课程
综合化的设计模式主要有：
1、相关的分科式综合设计：保持现有分科的课程 设计模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、渗透 和配合，避免重复，同时加强各科内部的综合。
（相关课程或关联课程，correlative curriculum）
优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学 与发挥主导作用；易于编订和考核。
缺点：……
综合课程（又称广域课程、大范围课程、
统合课程、合成课程， Integrated curriculum ， Broadfield curriculum ， Comprehensive curriculum ） ——就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地 强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间
一、课程的定义
• 课程的词源分析
在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。 孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。” 朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 大作工夫”等。（功课及其进程）
在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现 在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。
我国研究隐性课程始于20世纪80年代中期。
资料1： 20世纪20—30年代，杜威指出：学生学习的不只
是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是 “附带学习” （Collateral learning）。他认为， “附带学 习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加 重要，对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习 的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，是“教育学上 的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体 性学习应包括三部分：主学习（Primary learning,直接学习）、 副学习（associate learning，相关 学习）、附学习 （Concomitant learning，间接学习）。主学习是对事物的直 接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到 的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习 惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去, 影响 人的一生。
依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称学程。这一解释在各种英 文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭 义和广义的 解释基本上是吻合的。
然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”， 重点 在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”， 重点在 “跑”上。
即 丰富性（Richness） 循环性（Recursion） 关联性（Recursion） 严密性（Rigor）。
四、课程的类型
• 依课程内容的性质来分：工具类、知识类和
技艺类。
• 依课程设置的要求来分：必修课、选修课。 • 依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程
和学校课程（校本课程）。
• 按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。 • 按课程综合化与否以及综合化的方式来分：
• 谢安邦
• 课程： 狭义的课程指被列入教学计划的 各门学科,以及在教学计划中的地位和开 发顺序的总和。广义的课程指的是学校 有计划地为引导学生获得预期的学习结 果而付出的综合性的一切努力。
二、制约课程的三S因素
S1——社会
社会发展的要求及提供的可能。
S2——学科
人类文化和科学技术的发展水平。
S3——学生
3、合科式综合设计：把两门或多门学科基本上 按同等地位综合起来，不再将这些学科单独并行设置。
（合科课程或综合课程）
活动课程（Activity curriculum）——有多种
叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程”
或“儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫
“生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫
孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、 广延式分科课程（广延课程）、合科课程。
学科课程 显性课程
课程
活动课程
分科课程 综合课程
隐性课程 学科课程——— discipline curriculum
分科课程 （Subject curriculum）——是将人类 文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而 组成的由不同单学科构成的课程体系。
• 几种典型的课程定义
1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射 御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几 何、音乐、天文学。
2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是 一定 学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰）
3、课程即预期的学习结果。
4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他 自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验 到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。
分科课程
活动课程
认识论
知识本位
经验本位
方法论
分析
综合
教育观念 社会本位论、教育为生活做准备 个人本位论 、教育即生活
知识的传递方式 间接经验
直接经验
知识的性质
学术性知识
现实有用的经验性知识
课程的安排
逻辑顺序
心理顺序
课程的实施
重学习结果
重学习过程
教学组织形式 班级授课制
灵活多样
学习的结果
度等
掌握“双基”
•古德莱德的五种课程
1、理想的课程——由一些研究机构、学术 团体和课程专家提出应该开设的课程。
2、正式的课程——即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等。
3、领悟的课程——即指任课教师所领会的 课程。 （师定课程）
4、实行的课程——指在课堂上实际展开的 课程。
5、经验的课程——指学生实际体会到的课 程。
2、学生中心课程论（经验主义课程 论）——认为应以学生的兴趣和爱好、 动机和需要、能力和态度等为基础来设 计、组织课程，即：课程应以学生的活 动为中心；课程的组织应心理学化。
这种课程论最初由杜威针对传统教育 忽视学生的因素而提出来，70年代初人 本主义者极力推崇。
3、社会改造主义课程论——核心观点是：课程 不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而 是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助 学生在社会方面得到发展。
……
•
自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种
课程理论流派，其中影响较大的是：
1、学科中心课程论——认为知识是课程中不 可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的 知识作为课程内容，重视代曾风靡一时。要素 主义课程论和永恒主义课程论都属于这一流派。
特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。 因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。
（2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其 要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、 文化娱 乐等社会问题。这些问题应在学校课程里 得到体现。
……
4、后现代主义课程论—— 最著名的代表人物是多尔（W.E.Doll，美）。在 多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系 的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上 把他设想的后现代课程标准概括为“4R”
（3）STS（科学•技术•社会）课程设计—— 强调科学、技术、社会三方面的相互联系，强调更多地 考虑未来的普通公民切身的实际需要。 STS课程主要 通过三种方式实现科学、技术、社会的联系：科学与
技术、社会；技术与科学、社会；社会与科学、技术。
2、广延的分科式综合设计：把两门或多门学科 综合起来，但侧重一门学科。如将地理、物理与生物 综合成“地球上的生命世界”，但强调生物；美国有 的 学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美国 文学”，但强调美国文学。 （广延课程）
5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中 的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社 会文化中选择出来的材料”。
6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社 会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化， 而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应 该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象， 以及发行社会和社会活动规划等方面。
重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者 对学校中存在的教育影响的全面关注！
校本课程
问题：什么是校本课程？你听说过吗？ 你理解的校本课程是什么样的课程？
“经验课程”或“经验本位课程”；若强调以设计教
学为
方法，叫“设计课程”；若强调无固定教材，叫“随
机
活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。
活课动程”课。程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、
社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。
我国在20世纪90年代增设“活动课程”。
分科课程与活动课程的差异（郑金洲）
（1）科际联系、科际渗透和科际配合—— 科际联系：有三种形式： ①承前联系——联系其他学科已经学过的课题。 ②同步联系——联系其他学科中正在教学的课题。 ③超前联系——联系其他学科中以后要教的课题。
科际渗透：如历史科可以渗透生态教育、环境教育 等内容；物理科中可以将物理知识运用于解释一些生物 现象；各科都可渗透思想品德教育。
课程是由一定育人目标、基本文 化成果及学习活动方式三者组成的用 来指导学校育人和引导学生认识世界、 提高自己的规划。
——参考廖哲勋：《课程学》，华中 师大，1991。
育人目标——是一定社会要求的反映， 是课程内部不可缺少的一种成分。
基本文化成果——如果不具备这一成 分，课程就无法存在。
学习活动方式——是学生实际进行的 学习活动在课程内的反映。
彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。
课程综合化的设计模式：
• 在宏观上，从总体课程设置的角度来说，课程
综合化的设计模式主要有：
1、相关的分科式综合设计：保持现有分科的课程 设计模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、渗透 和配合，避免重复，同时加强各科内部的综合。
（相关课程或关联课程，correlative curriculum）
优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学 与发挥主导作用；易于编订和考核。
缺点：……
综合课程（又称广域课程、大范围课程、
统合课程、合成课程， Integrated curriculum ， Broadfield curriculum ， Comprehensive curriculum ） ——就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地 强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间
一、课程的定义
• 课程的词源分析
在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。 孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。” 朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 大作工夫”等。（功课及其进程）
在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现 在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。
我国研究隐性课程始于20世纪80年代中期。
资料1： 20世纪20—30年代，杜威指出：学生学习的不只
是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是 “附带学习” （Collateral learning）。他认为， “附带学 习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加 重要，对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习 的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，是“教育学上 的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体 性学习应包括三部分：主学习（Primary learning,直接学习）、 副学习（associate learning，相关 学习）、附学习 （Concomitant learning，间接学习）。主学习是对事物的直 接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到 的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习 惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去, 影响 人的一生。