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2024年课例研究心得体会模版一、课例研究对您的专业成长在哪些方面发挥了哪些作用。
试举例说明1、课例研究是对教学经验的一种重新审视与重新构建的过程。
在现实教学中，我们可能备完一次课就不会再进行修改，其实我们在每次上同一节课时，应该及时总结和反思，教学环节的设计是否符合学生的学，是否能激发学生的兴趣，应该更加____学生是否主动的参与到学习中，这些是我在平时教学中不会重新审视的问题，在今后的教学中，我会经常反思自己的教学设计和____学生的学。
2、课例研究注重发掘教师的实践智慧，可以促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变，促进教学行为的转变。
课例研究通过对一节课的全程或片段或细节的细致观察和深入反思，探讨问题产生的背后原因及影响，寻找问题解决的策略和方法。
并且克服了常规教学研究的盲目性。
教师专业的成长和发展，关键在于实践____的不断丰富和实践智慧的不断提升。
开展课例研究，有助于发掘教师的实践智慧。
3、课例研究培养我的问题意识，提高我的科研能力。
在新课程的实施中，有时有新的问题和困惑产生。
进行课例研究，为老师们研究新问题、解决新问题，创造了条件。
在研究课例的过程中，我将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育、教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。
4、通过课例研究，能不断不断反思自己的教学行为，有意识地去尝试着改变教学方法，在反思中尝试，在尝试中理解，在理解中深化，最终提高自己。
三、您对课例研究有哪些理解和思考。
试举例说明。
对课例研究，原来我不知道研究什么，通过这几年的网络研修，我逐渐有了清晰的认识，课例研究是对教学经验的一种重新审视与重新构建的过程。
在原来的课例研究中，我们只会精心的去设计教学环节，而很少精心的去考虑我____这样去设计，而课例研究的学习让我知道了要研究什么，课例研究就是要研究校本，研究教材，研究学生，研究学生怎样学，研究老师怎样以学定教。
课例研究：内涵价值及操作方法一、课例研究的内涵价值1.丰富教学理论和实践经验课例研究以教学实践为核心，通过对实际案例的挖掘和分析，能够更好地丰富和完善教学理论，并为教育实践提供宝贵的经验。
通过课例研究，教师能够深入了解教学过程中的有效教学方法和策略，形成对于教学实践的深刻认识和理解，为教学改革和创新提供有力支撑。
2.促进教师专业发展通过参与课例研究，教师能够积累丰富的教学实践经验，提升自身的教学能力和教学素养，促进教师专业发展。
课例研究的开展不仅能够帮助教师深入了解教学过程中的问题和困难，还能够培养教师的教学反思和教学创新能力，使其能够逐步成长为一名优秀的教学专家。
3.推动课堂教学改革课例研究可以促进教师对于课堂教学的认识和理解，有助于发现和解决教学中的问题，推动课堂教学的改革。
通过对教学案例的深入研究和分析，可以发现教学中存在的问题和瓶颈，制定相应的对策和改进方案，提高教学效果和质量，推动课堂教学的不断改进和创新。
二、课例研究的操作方法1.确定研究目标和课题教师在进行课例研究之前，首先需要确定研究的目标和课题。
研究目标应当明确具体，研究课题应当与教学实践密切相关，有一定的现实意义和应用价值。
确定好研究目标和课题，有助于教师在后续的研究过程中有所侧重，保持研究的针对性和实效性。
2.搜集教学案例和资料在确定研究目标和课题之后，教师需要开始搜集相关的教学案例和资料。
教学案例可以是教学过程中的某个事件、某个情境或者某个学生的表现，也可以是教学过程中的某个教学设计方案或者教学活动的实施情况等。
搜集到的教学案例和资料应当具有一定的典型性和代表性，有助于后续的研究和分析。
3.分析教学案例和提炼问题教师在搜集到相关的教学案例和资料之后，需要对这些教学案例进行深入的分析，并从中提炼出教学中存在的问题和瓶颈。
教师可以通过对教学案例的细致观察和深入思考，发现教学中的问题和困难，探究其成因和影响，为以后的改进和提高奠定基础。
随着新课程改革的深入推进，教师的教育教学理念不断更新，教学方法也在不断创新。
课例研究作为一种有效的教学研究方法，逐渐被广大教师所接受和运用。
近期，我有幸参与了一次课例研究实践，通过这次实践，我对教育教学有了更深刻的认识，以下是我的一些心得体会。
一、课例研究的重要性课例研究是一种以课堂为研究对象，以教师为主体，以促进学生发展为目标的实践活动。
通过课例研究，教师可以深入分析课堂教学过程中的问题，反思自己的教学行为，从而改进教学方法，提高教学效果。
1. 促进教师专业成长：课例研究要求教师对教学过程进行深入反思，这有助于教师发现自己的不足，从而有针对性地进行改进，促进教师的专业成长。
2. 提升教学效果：通过课例研究，教师可以不断优化教学设计，改进教学方法，从而提高教学效果，使学生在课堂上获得更好的学习体验。
3. 促进学生学习：课例研究关注学生的实际学习情况，通过研究学生的学习过程，教师可以更好地了解学生的学习需求，从而设计出更符合学生实际的教学活动。
二、课例研究的实践过程1. 选题与准备：在课例研究开始之前，我们需要选择一个具有代表性的教学案例。
这个案例可以是自己在教学过程中遇到的问题，也可以是同事们的教学亮点。
在选题确定后，我们需要对案例进行详细的记录和分析，为后续的研究奠定基础。
2. 实施与观察：在实施阶段，我们要按照既定的教学设计进行教学，同时观察学生的反应和表现。
观察过程中，要注意记录学生的参与度、学习效果等关键信息。
3. 反思与改进：在课堂教学结束后，我们要对教学过程进行反思，分析教学中的成功之处和不足之处。
通过反思，找出问题的根源，并提出改进措施。
4. 交流与分享：将研究成果与其他教师进行交流与分享，听取他们的意见和建议，进一步完善教学设计。
三、课例研究的收获1. 提高了自己的教育教学能力：通过课例研究，我更加深入地理解了教学大纲和教材，提高了自己的教育教学能力。
2. 学会了如何进行教学反思：在课例研究过程中，我学会了如何从多个角度分析教学问题，如何提出有效的改进措施。
课例研究：内涵价值及操作方法1. 引言1.1 课例研究：内涵价值及操作方法课例研究是一种系统性的教学研究方法，通过对教学案例的深入研究和分析，探索教学过程中的问题、规律和解决方案。
课例研究旨在通过对具体教学案例的挖掘和总结，提炼出有效的教学方法和策略，为教师的教学实践提供借鉴和参考。
课例研究的内涵和特点包括：深入钻研教学案例，探究问题的根源；重视教学实践的经验总结，注重理论与实践的结合；关注教学过程中的细节和变化，追求教学的个性化和差异化；强调教学反思和教师发展，促进教师专业素养的提升和成长。
课例研究的操作方法主要包括：选取研究对象，明确研究目的和问题；收集教学案例资料，进行细致记录和整理；分析教学案例数据，挖掘问题和规律；提炼教学经验，总结教学方法和策略；撰写研究报告，分享研究成果和经验。
通过课例研究，教师可以深入理解教学过程中的难点和瓶颈，提升教学能力和水平；可以借鉴他人的成功经验，改进自己的教学方法；可以促进教学研究和教学改革的深入发展，不断提高教育质量和教学效果。
是教师专业发展的重要途径之一，对于提高教师专业素养和教学效果具有重要意义。
2. 正文2.1 什么是课例研究课例研究是指对一定目标的教学活动进行系统观察和分析，以便了解其规律性和发展趋势，为教育改革和教学实践提供有力的支持。
课例研究是对特定教学活动的深入研究，旨在通过对教学过程、方法、策略等方面的观察和评估，揭示其中的问题和障碍，为教师的教学提供改进建议和方向。
课例研究通常采用定性研究方法，通过访谈、观察、跟踪等手段，收集数据并进行整理和分析，以获取有关教学活动的深层次信息。
通过课例研究，可以深入了解教学活动的实际运行情况，领悟其中的内在规律，为教学改进提供依据。
课例研究旨在通过具体的案例分析，揭示教育教学实践中的问题和挑战，以推动教改和教学创新。
在课例研究中，重点关注教学活动中的互动过程、学习效果、教师角色等因素，以促进教学质量的提升和学生成绩的改善。
教师教学理论研究与实践创新一、引言教师教学理论研究与实践创新是教育领域的重要课题，对于提升教师的教学能力和推动教育改革具有重要意义。
本文将围绕教师教学理论研究与实践创新展开，旨在探讨其内涵、重要性以及推动措施。
二、教师教学理论的内涵教师教学理论是指教师由个人实践和经验总结出来的关于教育教学问题的指导思想、原则和方法体系。
它包括教育学、心理学、教育技术学等学科的研究成果，同时也涵盖了教师的教育观念、教学内容和教学策略等方面。
三、教师教学理论的重要性1. 提升教师教学水平：教师教学理论能帮助教师提高专业素养，掌握科学的教育教学方法，进一步提升教学水平，提高学生的学习效果。
2. 促进教育改革：教师教学理论不断更新和创新，能够指导教师积极参与教育改革，推动教育教学模式的转变和优化。
3. 培养学生创新能力：教师教学理论的创新能够引导学生以积极主动的态度进行学习，培养他们的创新思维和实践能力。
四、教师教学实践创新的内涵教师教学实践创新是指根据教师教学理论，结合实际教学需求，采用新的教学方式、教学工具和教育技术等手段，积极探索和应用，达到提高教学效果和激发学生学习兴趣的目的。
五、教师教学实践创新的重要性1. 推动课堂变革：教师教学实践创新能够引领课堂教学方式的变革，提供更多元化的教学资源和互动方式，使学生更加积极参与学习过程。
2. 提高学生学习效果：教师教学实践创新能够提供更加个性化、针对性强的教学方案，进一步提高学生的学习效果。
3. 培养学生创新意识：教师教学实践创新鼓励学生主动思考和动手实践，培养他们的创新意识和实践能力。
六、教师教学理论研究与实践创新的相互关系教师教学理论研究是教师教学实践创新的基础和支撑。
通过不断研究和总结教育教学问题的理论，教师能够更好地指导和改进自己的教学实践。
而教师教学实践创新则是教师教学理论研究的应用和体现，通过实践去验证和完善教师教学理论。
七、促进教师教学理论研究的措施1. 提供多样化的学术研讨平台：建立教师交流分享的平台，开展学术研讨会、座谈会等，促进教师之间的交流与合作。
课例研究目的是优化教学实践和诠释创新教学理论课例研究起源于案例研究。
案例研究最早产生于医学领域，而中小学的课例研究于20世纪50年代首先在日本开展，后来引入美国学校进一步深入研究，美国哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例，因此而获得巨大成功，中小学教育教学借鉴案例的模式而逐步形成今天的“课例研究”。
“课例研究”是以教师为导向的教学循环研究，是提升教师教学专业水平的重要方式。
本文旨在介绍课例研究的基本要求，加深教师对此问题的理解，为广大教师开展课例研究提供帮助。
一、课例与课例研究（一）何谓课例课例是关于一堂课的教与学的案例。
“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例，其中“主题”正是课例的研究成分，即他的“灵魂”。
（二）何谓课例研究课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
课例研究是以教师的教学实践为基础，通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。
课例研究为教师集体观课，课后相互评论，共同改进教学提供了平台，为深化教学研究提供了有效途径。
通过完成课例研究可以不断提高自己的教学水平。
二、课例研究的特点（一）基于专题课例研究应从教学实际出发，根据教学中出现的问题，选取研究对象，常见的研究方式是根据教材内容选定一节课的内容进行研究，由学校学科教研组推荐一位主研教师，围绕选定的专题制定课例计划专题教学设计开展研究。
研究过程由学校与学科教师参加，学校可以邀请学科教研员和教育专家参与指导。
（二）持续研究课例研究在设计研究时，根据选定的一节课的课堂教学内容，在同一年级确定3个不同的教学班，在第一个班上课后，课题研究组开展对课堂教学情况进行讨论，对教学内容的目标达成，学生的学习方法和效果提出改进意见，主研教师根据大家的意见对教学设计进行修改，然后在第二个班上课，课后，再对课堂教学结果进行讨论，第二轮的研究最好邀请学科教研员和教育专家参与指导，主研教师根据教育专家和学科教师的意见对教学设计进行再修改，然后在第三个班上课，基于专题的持续研究一般到这里都能收到预期的效果。
课例研究的实践和探讨随着教育改革的不断深入,人们对教学质量提出了越来越高的要求,而教师作为促进教学质量提升的主体,在教学质量提高中发挥着重要的作用。
课例研究作为一种发展中的教育理念,从整体上来看,在过去的发展中,在促进教师的专业化水平,提高教育教学质量等方面发挥了重要作用。
课例研究各环节的实施都需要教师之间的合作,它的实施效果与教师的合作水平等息息相关。
一、什么是课例研究课例研究是在专业理论引领下，以教师为主体，以课例为载体，以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征、以行为改变为目的，运用观察、记录、分析等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、讨论与反思、撰写研究报告，对课堂教学活动进行的教学研究。
●“课例研究”试图让教师学会有目标、有方法地研究课堂教学的改进。
●课例研究是教师研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业发展的途径，是教学相长的阶梯。
●以课例为载体的研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。
二、课例研究的基本流程1．制定计划：邀请专家、教研员参加，共同组成研究小组；制定实施计划，包括研究目的、时间地点、试点教师、具体措施等。
课例计划是课例研究的主干，课例计划支撑着课例研究的过程。
它为"课例"的活动提供了一个"剧本"；它向其他教师传递着主讲教师课堂构想的信息；它为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。
2．选题。
与任何一项研究一样，课例研究也要有一个研究的主题。
主题从哪里来？主题来自于教学活动中真实的问题，来自于教师们关心的问题。
这样的问题容易引发同事间的讨论。
3．选课。
有了研究主题，接着是选课。
教师依据自己所要研究的主题，选择相应的研究课。
选课时要思考的是：为什么选这一节课？这节课与研究的主题是什么关系？这节课以往的研究解决了什么？未曾解决的问题是什么？4．设计。
在教学设计中，要解决以下问题：如何依据新课程理念和我对这节课的理解设计教学，如何体现以学生发展为本，如何体现情感态度价值观、过程与方法、知识与技能三维关系的统一，如何依据新的教学论、新的学生观达到教学的优化？5．实施。
教师关于课例研究的实践与认识教师关于课例研究的实践与认识教师关于课例研究的实践与认识众所周知，要上好课，首先要备好课。
而传统的备课重点是备教师的“教〞，忽略了学生的“学〞，是从教师讲的角度，而不是从学生学的角度来考虑备课。
这也是导致课堂教学质量低下的重要原因之一。
备课时首先要考虑这切课准备安排几个学生的活动，每个活动怎么安排;其次要考虑在活动中教师怎样指导，怎样与学生互动;教师怎么样进行课例研究教师怎么样进行课例研究课例研究旨在提高教师课堂教学质量，以改良和提高教师实际教育教学工作为首要目标。
这种研究活动最终不是追求理论上的产出，而在于教师实践本身的改良。
这种改良没有终结的目标，而是通过螺旋往复的过程来追求教育实践的不断完善。
在这个过程中教师对自己的教学行为进行观察与反思，通过与其他教师和专业研究人员的对话与交流，不断地对自我和自我实践加深理解，并在理解的基础上提高自己。
通过学习并结合我校实际，我认为从真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题，从而推动新课程的顺利实施，促进教师的专业发展，是一种“基于学校〞、“在学校中〞、“为了学校〞的教学研究。
诚然，校本教研的核心三要素是：“自我反思〞——教师个体对自身教学实践的反思；“同伴互助〞——教师集体在教学研究中的平等交流、经验分享和学术互助；“专业引领〞——专业研究人员对校本教研的专业指导和支持。
课例研究完全具有这三要素，是校本教研的一种形式，目标指向解决课堂教学中出现的问题。
通过培训学习，结合自己的教学经验，我认为在课例研究方面以下两种研讨形式最为实用：1．一人同课多轮。
不同的老师有不同的教学风格，常常有新老师上课，学生的学习感觉好，课堂教学效果会相对高一些，学生学习的效率也会提高。
而且一人同课多轮的教学方法，即优化教育资源，又提高教师素质，对培育年轻教师，提高教师的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果较显著。
一人同课多轮就是同一个教师连续屡次上同一课，内容重复，但行为不断改良。
课例研究：内涵价值及操作方法课例研究是教育教学过程中的重要环节，通过对优秀教学案例的研究，可以帮助教师提高教学水平，提升学生学习效果。
本文将从课例研究的内涵和价值以及操作方法进行探讨。
一、课例研究的内涵和价值1. 内涵课例研究是指通过研究和探讨一些成功的教学案例，从中总结出教学的特点和规律，为教学实践提供经验借鉴。
课例研究旨在深入剖析每一个教学案例的背后，了解其教学目的、教学方法、教学过程和效果，以及对学生学习和成长的影响，从而揭示教学的本质和规律。
2. 价值（1）为教师提供丰富的教学资源。
通过课例研究，教师可以汲取他人的成功经验，借鉴优秀的教学模式和方法，从而丰富自己的教学资源，提高教学质量。
（2）帮助教师提升专业水平。
课例研究可以促使教师思考和反思自己的教学实践，发现其中存在的不足和问题，并且寻找解决的方法，达到提升专业水平的目的。
（3）促进学校教学改革。
课例研究可以为学校提供宝贵的教学经验，对学校教学改革起到积极的推动作用。
二、课例研究的操作方法1. 选取教学案例选取教学案例是课例研究的第一步，教师可以从自己的教学实践中选取案例，也可以借鉴其他学校或教师的教学案例。
选取的教学案例应该具有代表性，教学目标明确，教学过程丰富，教学效果显著。
2. 教学案例分析对选取的教学案例进行深入分析，包括教学目标分析、教学内容和方法分析、教学过程和互动分析、教学反思和总结等内容。
通过对教学案例的分析，可以找出其中的优点和不足，为教学实践提供参考依据。
3. 教学案例总结在分析的基础上，对教学案例进行总结，包括成功的经验和教训，总结出教学案例的规律和特点。
总结之后，可以得出一些具体的教学建议，为教师提供借鉴和参考。
4. 教学案例分享教学案例研究是一个交流和分享的过程，教师可以将自己的研究成果分享给同事和学生，也可以参加学校或地区的教学案例研讨会，向更多的人分享自己的教学经验和教训。
5. 教学案例应用教学案例研究的最终目的是为了改进教学实践，将研究成果应用到具体的教学中。
教育发展研究２００８．８专题・课例研究・课例研究：走向实践性理论的创生!刘华课例研究在引发课堂行为变革、促进教师专业成长方面具有十分重要的作用。
但这种作用能否充分发挥，还要看课例研究的实际展开方式。
课程改革之前，课例研究基本上是“模仿型”的，它的基本思路就是“找寻最好的课以作为教学的范本”，［１］“围绕如何上好一节课而展开”，“重在回答‘做什么’和‘怎么做’”。
［２］教师在传统的“就课论课”的教研活动中，主要任务就是“照着做”。
通过这种途径，教师收获的只是一节课或几节课的教学经验，这种没有经过理性反思和理论提升的经验，在帮助教师应对千变万化、错综复杂的教学情境方面，作用相当有限。
课程改革之后，课例研究的实际展开方式本质上是“反思型”的，它的基本思路就是注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。
然而在经历了最初的欣喜之后，作为一种教研组织方式的课例研究进入了“高原期”———教师们或者围坐在一起不知该做什么，或者把贴理论标签当作教学反思，把“处方式”地运用教育教学理论当作课例研究。
要走出课例研究的“高原期”，需要我们返回课例研究的原点，把创生“实践性理论”作为课例研究的根本诉求，并解决与之相关的“为什么”、“是什么”和“怎么做”的问题。
一“模仿型”课例研究与“反思型”课例研究的本质差异在于教师有没有创生出个人的实践性理论。
或者说，要消除教师在课例研究中的困惑，使课例研究真正具有反思的特征，必须引导教师发展自己的实践性理论。
具体而言，以创生实践性理论为方向展开课例研究具有两方面的现实意义。
（一）克服“处方式”运用理论的倾向“处方式”地运用理论有两种典型表现。
一种是采用“贴标签”的方式对教学进行解释和评价，通常的表述为：某教学设计或行为体现了某先进的教学理念、运用了某科学的教学理论。
另一种是采用“拉郎配”的方式解决实际的教学问题，通常的模式是：教学问题＋引进的教学方法或技术＝怎么做。
两种表现的共同之处是试图在现有的教育教学理论与教学行为之间建立生硬的联系。
如研究者一看到发言的学生多、课堂显得热闹就给课堂贴上“主体性教学”的标签；教师一有问题就交由小组交流讨论，以表明自己在按合作学习的要求组织教学。
事实上，现有的教育教学理论，不论它是“规范性理论”、“事实性理论”还是“技术性知识”，都不能直接拿来解决具体教学问题，这是由理论自身的性质和功能决定的。
具体而言，“规范性理论”只提供课堂教学应该“怎么做”的纲领或原则。
这些纲领或原是高度抽象的，只有在具体教学情境中才能获得相对确定的意涵，只能为行动提供间接理由，而不构成行动的直接原因。
“事实性理论”是关于教育教学“是什么”的知识，它可细分为两种：普适性的事实性知识，具有高度抽象与形式化的特点，只能为教学决策和教学解释提供一个大致的概念框架；具体的实证性知识，它的形成高度依赖具体的教学情境，这类知摘要：“反思型”课例研究要走出“高原期”，克服“处方式”运用理论的倾向，促进教师实践经验的提升，必须以创生实践性理论为方向。
实践性理论可以是对教学行为与效果之间因果关系的客观把握，也可以是对这种关系的解释和抽象。
教师通过教学实践的理性规划和反思能够使教学实践合理化，同时实现实践性理论的创生。
关键词：课例研究；实践性理论刘华／南京师范大学教育科学学院博士研究生（南京２１００９７）识只能为教学决策提供一种参照或借鉴。
“技术性知识”尽管在一定程度上提供了“怎么做”的程序性指导，但这类知识本身由于受形式化的限制，往往不能充分阐释某种教学模式运用的具体条件，以及在各种条件下不同的运作过程和运用效果，如果用其直接推导教学行为，就会使教学实践趋于僵化和程式化。
总之，我们现有的理论对教学实践只具有间接的导向或参考作用，不能简单地直接指导实践。
克服“处方式”运用理论的倾向，要求我们在理论与行为之间引入“人”的因素，关注“谁在运用理论”这个根本问题。
作为反思者的教师是理论与行为之间的中介因素，只有在教师根据具体情境创造性地运用教学理论的情况下，教学行为才能成为合理、有效的行为。
在理论、教师、行为三者构成的关系当中，真正起决定作用的因素是教师。
一方面，任何教学行为都是由教师在具体教学情境中，在与学生的交往关系中完成的；另一方面，任何理论都需要经过教师个人化的、独特的理解和解释才能得到实际运用。
只有关注并鼓励教师主动地创生实践理论，才能有效地克服当前课例研究中普遍存在的“处方式”运用理论的倾向。
（二）促进教师的经验提升课例研究进入“高原期”的一个重要原因在于：教师实际上只是在“经验”层面上重复着教学行为，尽管他们给教学经验贴上了理论标签，但实践与理论还是两张皮，经验还缺少理论含量，或者说还没有提升为实践性理论。
处于教学情境中的教师并不缺少经验，但如果他们在课例研究得到的收获只是从经验到经验，那么“行为改进”和“专业成长”的目标也就无法实现。
在从经验到经验的课例研究中，教师的行为方式本质上是自我重复或简单模仿：过去是“怎么做”的，只要效果看上去还好，现在就应当“怎么做”；或者，别人的一种做法看上去比另一种效果好，那么就应当选择前者，而不是后者。
他们只是根据直观经验来决定应该“怎么做”，而不去追问表面效果背后的深层原因，不去追问“为什么”会这样而不是那样，然后再根据“为什么”的知识来判断具体教学情境下应该“怎么做”。
在观察所得或实践所得的经验基础上不断追问“为什么”，就是一个“反思”的过程，追问所得到的答案就是教师个人化的实践性理论。
如果一位教师看到小组合作学习在小学低年级四则运算的练习教学中取得了良好效果，认为只要采取同样的教学技术就可以成功地组织小组合作学习，这只是经验的简单重复。
但如果他在观察了这些教学现象之后，对为什么这些教学技术取得了良好的效果，这种效果与孩子的年龄、班级的心理气氛、教学要求和内容有什么关系，这种小组合作学习处于什么层次、小组合作学习还可以怎样引导等问题进行深入反思。
那么，单纯的实践经验就可以提升为理性的、更具解释力和指导力的理论知识。
二“教学的实践性理论”是对教学现象的解释和说明。
但是，与一般的、普遍意义上的教学理论不同，教学的实践性理论是高度情境化的，是教师对具体教学情境中的教学行为的直接解释和说明，即根据特定教学对象的具体状况和发展趋向来解释特定的教学行为“为什么”会产生特定的教学效果。
另一方面，与主观的且常具有任意性的日常解释不同，实践性理论对教学现象的解释具有客观性和合理性。
首先，实践性理论所解释的对象必须有一定的事实依据，能经受一定的经验检验，是对教学现象的客观把握；其次，实践性理论的解释项，即教学对象在教学行为影响下发生的真实而持久的心理变化，尽管是具体的、情境性的，但又具有一定的共通性甚至普遍性。
这就是说，实践性理论的解释项是有经验基础和理论依据的，这就在一定程度上避免了日常解释的主观任意性。
具体说来，教学的实践性理论包括三项内容：（一）教师在事实基础上建立起来的教学行为与教学效果之间的因果关系实践性理论同样需要有自己的解释对象，这个对象就是行为与效果之间的因果关系。
教学实践要成为理论的对象，必须经过主体建构的过程。
在课例研究中，教学实践要成为理论解释的对象，就必须首先将之结构化、意义化，将之建构为教学行为与教学效果之间的因果关系。
这就是一个“理论化”或“理论提升”的过程。
对教学行为与教学效果之间关系的把握，就是教师对自身行为的效果进行理解与建构的过程。
同时，在课例研究中，这种建构必须有一定的事实依据，或者说能经受一定的检验。
与实验研究相比，这种因果关系不是建立在严格控制条件、精确界定变量的基础之上，因此不能将之形式化和抽象化，而必须通过描述的方法呈现具体的教学情境来加以把握。
（二）对教学行为与教学效果之间因果关系的解释这是教学实践性理论的主体部分。
对行为与效果之间因果关系的解释是通过客观地考察教学实践对象具体、真实的状况来实现的。
笔者以为，因为教学实践的对象包括特定的学生、教学内容、教学环境等三个方面，因而对这三者之间心理联系的合理认识实质上就是对真实教学实践对象状况的把握。
具体而言，这三者之间的心理联系包括：特定的教学内容对特定学生当前的心理意义和长远的发展价值；特定的学生采取不同方式学习该教学内容所经历的不同的心理过程；特定的教学环境对学生学习该教学内容的潜在影响，等。
日本学者佐藤学认为教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童认知”、“特定的教材内容”、“特定的课堂境脉”所规定的“案例知识”加以积蓄和传承的。
［３］笔者认为，作为实践性知识的理性形式，教学的实践性理论正是将教学环境、教学内容和特定学生这三者之间的心理联系显在化、合理化的结果。
如在考察了同一节课的三种不同设计及教学效果之后，一位教师进行了如下的一段教学解释：（课例二设计的问题）重点放在引导学生分析‘项羽兵败’的原因，势必将学生引向对项羽许多性格缺陷的分析，从而忽视有些学生喜欢项羽这一类情感的原因和对司马迁将项羽写入‘本纪’的原因的深层次‘追问’。
（课例一设计的问题）有将学生导向‘探究项羽兵败之因’的目的，但教师并未刻意将学生的思维向这一目的上‘牵’，学生也就没有往这一‘死胡同’里钻。
（课例三设计的问题）意在引导学生站在历史的和审美的高度对项羽做出公允的评价，学生回答较全面、深刻，较透彻和圆满。
”［４］这种解释实际上就是在把握特定教材和特定学生之间的相互作用关系：使特定教材和特定学生之间的心理联系通过明确的表述得以显在化，而在显在化的过程中，教师也将之诉诸理论和经验的检验，使之合理化，他们既可以根据个人的切身经验同情式地理解教材内容与学生之间的互动，也可以借助某些美学、心理学、教育学的理论来深入解释这种互动，还可以用三个教学案例中的直观经验印证该互动关系的存在。
（三）在具体解释基础上的适度抽象在对教学情境具体描述和解释的基础上，在不牺牲解释的可理解性的前提下，实践性理论力求简要地刻画诸教学变量的主要特征以及它们之间的关系，即对具体把握的教学关系进行一定程度的抽象。
如前所述，具体解释是一个使自身合理化的过程，解释者总是自觉不自觉地运用带有一定普遍性的原理、规律或规则，这就为进一步的抽象准备了条件。
如，上述案例中的研究者在对教学实践加以具体解释的基础上概括出以下认识：“对项羽这一形象，学生一般能从功利的角度认识其性格缺陷，但在感情上又对其抱有同情和好感，这就决定了让学生对人物进行道德性、审美性评价的可能性和必要性；但要想将学生从对人物的功利性评价带入道德性、审美性评价的高层境界，又需要教师的适当引导。
”这种建立在合理解释基础上的抽象认识具有一定程度的可迁移性，不再像纯粹经验那样绝对依赖原初的实践情境。
教师可借助这种抽象出来的知识，准确地把握案例中教学经验的合理内核，在相似而不同的教学情境中灵活地借鉴案例中的经验，创造性地进行教学实践。
