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以学为主的ＩＢＬ教学系统设计摘要本文介绍了基于行业的学习（IBL）教学法的基本思路，探讨了IBL 教学法与建构主义学习的共同特点，介绍了IBL教学系统设计的主要内容，并以北京联合大学“计算机科学与技术(专接本)”专业学生为对象，说明IBL教学法的实施与效果。
关键词基于行业的学习建构主义教学设计1 研究背景近年，我国高等教育的规模迅速扩大，而高等学校毕业生的就业形势却日益严峻。
造成这种状况的原因，一方面是由于我国劳动力人口的迅速增长与社会就业岗位相对不足的矛盾在加剧；另一方面是由于高等学校的人才培养长期脱离市场和社会需要，学校培养的学生不能满足社会的应用需求。
在我国现行的教育模式下，学生用从小学到中学十几年养成的学习习惯、学习方法继续进行大学的学习，即使是专业课程的学习也不例外。
学生对企业所需的岗位能力、职业素质、团队合作等完全没有概念。
大学学习阶段的教学方法、手段等与实际工作需求脱节。
如何培养应用型人才，使毕业生适应社会的人才需求，是需要认真研究和探索的一个问题。
改革开放以来，我国的高等学校积极引进和借鉴德国、澳大利亚、英国等国家的教学方法和课程模式，探索与实践符合中国国情的培养应用型人才的教学方法和模式。
基于行业的学习（IBL，Industry Based Learning）是由澳大利亚引进的一种教学法。
为探索培养软件开发的应用型人才，我们在北京联合大学信息学院两年制“专接本”学生中开展IBL教学试点，取得了一定的研究和实践成果。
2 IBL教学方法的探讨“基于行业的学习（IBL）”是澳大利亚斯威伯尔尼科技大学在工程类学士学位的教学过程中施行的一种新教学方法。
这种教学方法主要是给学生提供在企业工作的机会，使学生通过工程项目的学习，了解、熟悉职场环境，培养具有掌握相关理论和技术、能够解决实际问题能力的人才。
这种学习有利于学生规划个人的职业生涯和个人发展计划。
2.1基于IBL的教学设计思路IBL教育方法不是简单的将教学活动的组织、管理交给企业，而是校企双方协商，把企业直接引进到学校，按照企业对人才的需求规格制定教学方案，建立实习基地，把企业的管理、运作、工作模式直接引进到实习基地的实习活动中，以企业的项目开发驱动学生的实习活动，使学生在大学学习阶段就可以直接接触到实际的工作环境和氛围。
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的异同以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且具有较强的可操作性强，在新的教学系统设计理论和方法还不太完善，而且也还没有被广大教学系统设计者掌握的情况下，以“教”为中心的教学系统设计模式在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。
在众多的以“教”为中心的教学系统设计模式中，以肯普模式和迪克－柯瑞模式最具影响力和代表性。
其包括1 确定教学目标。
教学设计的目的在于解决教学中的存在的问题，而问题的鉴别则成为教学设计过程的起点。
问题鉴别过程也称学习需要分析。
所谓学习需要分析是指找出学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距，然后分析解决问题的必要性和可行性，确定是否有必要进行教学设计以及教学设计是否可行。
学习需要分析的结果是提供“差距”有效资料和数据，从而形成教学设计项目的总的目标。
2 确定教学步骤与方法。
3 达标反馈。
根据教学目标设计练习，检测学生掌握情况。
以“学”为中心的教学系统设计是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用）以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来的。
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。
认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。
教学设计者的主要任务是学习环境和自主学习策略的设计，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。
目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析、构造和自主学习策略方面。
因此，被称为以学生为中心的教学设计。
虽然以“学”为中心的教学系统设计远不象以“教”为中心的教学系统设计那样成熟，但也发展起来了一些相关的模式，多为描述性的或非线性的。
义学习环境这个教学设计的程序分为：（1）一般方法论；（2）需求评估；（3）目标、任务分析；（4）教学策略开发；（5）媒体选择；（6）评估学生。
以“学”为主的教学设计步骤基于建构主义理论，以“学”为中心的教学设计以问题为核心，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“管理和帮助”而展开。
问题的提出基于对教学目标、学习者特征和学习内容的分析，教学评价是教学设计成果趋向完善的控制环节。
步骤如下：1．教学目标分析分析教学目标是为了确定学生学习的主题及与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标时要考虑学习者这一主体，即教学目标不是设计者或教师施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的；其次，还要尊重学习主题本身的内在逻辑体系。
2．学习者特征分析学生是学习的主体，是意义的主动建构者。
对学习者特征分析的主要目的是通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容和问题，提供丰富的学习资源和恰当的指导来促进学习者的学习。
与以“教”为主教学设计中学习者特征分析方法相同。
3．学习内容分析建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务过程中达到学习的目的。
但真实的任务是否能体现教学目标以及如何体现，就需要对学习内容深入分析，明确学习内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识）以及知识内容的结构体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义学习环境中的不同要素中。
4．设计学习任务学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点，为学习者提供了明确的目标、任务，使得学习者解决问题成为可能。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表某种连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用真实的情景通过自主建构的方式来学习。
构建学习任务时，应充分考虑如下原则:(1)在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。
这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件。
同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。
(2)学习任务耍涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。
以学为中心的教学系统设计模式在传统的教学模式中，教师通常是知识的传授者，而学生则是被动接受知识的对象。
然而，随着教育理念的不断更新和发展，以学为中心的教学模式逐渐受到人们的关注和重视。
这种教学模式将学生置于学习的核心地位，注重培养学生的主动性、创造性和批判性思维能力，使学生在学习过程中能够充分发挥自己的潜力，实现个性化发展。
以学为中心的教学系统设计模式需要考虑以下几个关键因素：1. 学生的需求：以学为中心的教学模式要求教师充分了解学生的需求和兴趣，根据学生的个体差异制定个性化的学习计划。
教师应该根据学生的学习目标和学习风格设计相应的教学活动，使学生能够在积极参与中获得满足感和成就感。
2. 学习环境：以学为中心的教学模式强调创造积极、合作的学习环境。
教师应该创设多样化的学习场景，提供有趣的学习材料和资源，鼓励学生之间的交流和合作，培养学生的团队合作能力和社交技能。
3. 学习策略：以学为中心的教学模式倡导学生主动参与学习过程，培养学生的自主学习能力。
教师应该引导学生掌握有效的学习策略，帮助学生学会自主思考、自主解决问题，并提供及时的反馈和指导，使学生能够不断调整学习策略，提高学习效果。
4. 评价方式：以学为中心的教学模式强调学生的学习过程和学习成果的综合评价。
除了传统的考试评价外，教师还应该采用多种评价方式，如项目作业、小组讨论、展示演示等，全面评价学生的知识、能力和素养。
5. 教师的角色：以学为中心的教学模式要求教师转变角色，从知识的传授者变为学生的指导者和促进者。
教师应该关注学生的学习需求，提供个性化的学习支持和指导，鼓励学生的自主学习和自我反思，引导学生发展批判性思维和创造性思维能力。
以学为中心的教学模式在实践中有着广泛的应用。
例如，在语言教学中，教师可以通过设计情境化的学习任务，引导学生在真实的语境中运用语言进行交流，提高语言运用能力。
在科学教学中，教师可以组织学生进行实验和观察，培养学生的科学探究能力和问题解决能力。
二、以“学”为中心的教学设计模式以“学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。
以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。
学生是被动的接受者，知识灌输对象。
教材是教师向学生灌输的内容。
教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。
学生是知识意义建构主动建构者。
教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。
教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。
“主导—主体”教学设计的过程模式由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。
主导主体教学设计过程模式具有以下特点：（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。
1.6 “学教并重”的教学系统设计主讲：安素平1.6.1 “学教并重”的教学系统设计的学与教理论基础1. “以学为主”教学系统设计的学与教的理论基础2. “以教为主”教学系统设计的学与教的理论基础3. 两种理论的互补性——“学教并重”教学系统设计的学与教的理论基础上位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。
新学习内容类属于组织者，两者存在类属关系。
下位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。
组织者类属于新学习内容，两者存在总括关系。
并列组织者组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于也不低于当前所学的新学习内容，但两者之间具有某种相关的，甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。
动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与新旧知识之同的联系，所以从表面看，似乎并不能影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在集中注意、加强努力学习持久性和挫折忍受力等方面发挥出更大的潜能，来加强新旧知识之间的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义学习的发生。
动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和相互作用，所以从表面看，似乎也不能影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在集中注意、加强努力和学习持久性等方面发挥出更大的潜能，来提高新获得意义的清晰性和牢固性，从而有效地促进习得意义保持。
动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不出来（回忆不起来）。
学习者考试时由于心理紧张（动机过强），影响正常水平发挥就是一个例子。
反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱其对已有知识的提取。
——“学教并重”教学系统设计的学与教的理论基础建构主义理论•优点是有利于培养具有创新意识、创新思维和创新能力的创新型人才；•缺点则是忽视教师主导作用的发挥，忽视情感因素在学习过程中的作用，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。
三类主要的教学设计及特点三类主要的教学设计即为：以教为主的教学系统设计，以学为主的教学设计，“学教并重”式教学系统设计（一）、以“教”为主的教学系统设计：也称传统教学设计，设计的焦点在“教学”上，强调教师的主导作用。
其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学，因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响；不足之处是，按这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的学习主体作用。
教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。
学生是被动的接受者，知识灌输对象。
教材是教师向学生灌输的内容。
教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。
学生是知识意义建构主动建构者。
教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。
教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。
（二）“以学为主”教学系统设计：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。
具有以下特点：（三）“学教并重”教学系统设计：由于“学教并重”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“学教并重”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主和以学为主的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主和以学为主的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。
我比较喜欢“学教并重”教学系统设计。
