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混合研究法的设计类型朱雁【期刊名称】《中学数学月刊》【年(卷),期】2016(000)001【总页数】7页(P1-7)【作者】朱雁【作者单位】华东师范大学 200062【正文语种】中文质性与量化的争论，与结合两者以调和它们之间的差异从而服务于同一研究问题的混合方法的迅速崛起几乎是同步的．混合方法的源起通常可以追溯到Campbell 和Fiske的多质多法(multi-trait，multi-method)方式(见[2])．尽管混合法被认为是一种较新的方法，但其主要的哲学和方法论方面的基础，以及实践标准早在20世纪90年代初期就已经形成了[3]．关于混合法研究的基本原理，Johnson和Turner提出，不同类型的数据应当可以使用不同的策略和方法进行收集，从而优势互补，弥补各自的不足，这就可使混合法研究能够提供通过收集单一质性或量化数据而无法得到的见解[4]．类似地，Greene提出，此种方法可以“弥补方法中所固有的不足，利用方法中所固有的优势，并消除方法上无法避免的偏向性”[5]．混合法研究结合质性和量化的方法，以期利用两者的优势，这很明显区别于原有方法的局限性及相应的实践，尤其是有别于量化的方法．Johnson和Onwuegbuzie指出，混合法研究是研究者混合或组合量化及质性研究的技巧、方法、途径、概念或语言，以用于某个单个的研究中的一类研究；混合法研究也是试图让使用多种方法合法化的一种尝试，而不再限制或约束研究者们的选择(这亦是对教条主义的否定)；它是研究的一种拓展和创造性形式，而不再是一种限制；它具有包容性、多元性和互补性，它要求研究者以折衷的方式进行方法的选择、思考以及实施研究[6]17-18．Johnson和Onwuegbuzie的上述提法，一方面强调了混合质性及量化方法中的多种元素的潜在价值，同时也指出了这一做法的潜在复杂性．针对混合法研究的使用方式，Caracelli和Greene概括了三种典型的类型，包括：(1)检验由不同测试工具得出的结果的一致性；(2)用另一种方法说明和建构由前一种方法得出的结果；(3)说明从一种方法得出的结果如何能够影响后续的方法或是从该结果推导出的结论[7]．这些功能以某种方式已在多个领域的许多混合法研究中有所体现，包括教育、心理学、犯罪学、护理与保健科学、家庭研究、商业等．混合法研究近期在数量上的增长，其部分原因应归于研究资助的增长[8，9]．然而，期刊论文以及资助的项目也通过大量的数据显示，混合方法在教育研究中被接纳及资助仍是一项正在进展中的工作[10-14]．尽管混合法研究已变得越来越为普及，但关于它是由什么构成的，却始终未能取得广泛一致的认识[15]．例如，有些学者坚持，混合法研究是任何同时包含有质性和量化数据的研究，而另一些学者则认为，混合法研究必须存在一个混合方式的问题，同时又要具备质性和量化分析，以及整合性的推论[3]．此外，对于与混合方式相关的几个元素，学者们的认识也未能有所统一．例如，应当在什么时候进行混合，是在设计研究的时候？在数据收集的过程当中？在数据分析的过程当中？又或是在进行数据解释的时候？还有另一些学者对混合法的整个理念持批判意见[16-18]，其中一些对混合法的批判是基于某一特定立场的，例如纯粹主义立场、实用主义立场、辩证主义立场等[6,19,20]．那些持纯粹主义立场的学者认为混合法不是一种合适的研究方法，其根源在于这种方法与质性和量化方法的基本世界观或信念体系(范式)是不相容的[21]，因为质性和量化方法是通过使用不同的方法来研究不同的现象的[18]．有部分纯粹主义者还指出，混合法设计将质性方法置于了量化研究的从属位置[16,22,23]．秉持实用主义立场的研究者认为，范式间的差异在回应同一研究问题时是相互独立的，因此可以配合使用[6,24]．Wheeldon在总结这一观点时提到，相较于依赖归纳推理及一般性前提得出特定的结论，或是基于特定前提的演绎法寻求一般性的结论，实用主义允许更为灵活的溯因推理(abductive approach)[25]．通过强调解决实际问题，可以有效地回避关于客观性“事实”的存在性的争议，或是主观性观念的价值．由此，实用主义者便得出了以下两个论点，一是存在一个单一的“真实世界”，二是所有个体对“世界”都是有他/她自己独特的解读的[25]88．不过，实用主义立场也有其自身的批判者[17,26]．例如，不同于实用主义的“独立”说，辩证主义研究者认为，多重范式是相互兼容的，且应当加以使用，但它们之间的差异和研究的意义应予以澄清[19]．不过需要说明的是，采取辩证主义立场的研究者在认为各类范式具有平等性(即没有哪一种范式优于其他范式)的前提下，其所使用的混合过程与持有实用主义立场的研究者是相同的．目前，有关立场理念的问题还未得到解决，而且关于这一主题的其他发展在混合法的文献中仍在不断的持续中(如Creswell和Plan Clark提出的设计立场[8])．混合法设计的起源与有关于评估的文献的关系较为密切．这一领域中早期的一篇重要论文出自Greene，Caracelli和Graham，该论文提出使用混合法评估的五种主要的用途(或是理由)[27]．第一种是三角论证法，其目的在于检验研究结果之间的一致性.比如，那些通过使用不同工具而得出的结果，其中可能会用到访谈和问卷．Greene等人指出，三角论证法可以降低推论受到质疑的几率．第二种用途是互补，即运用质性和量化数据评估研究现象中既有重合又有所区别的方面(如课堂观察、调查)．第三种是用于发展，即由一种方法得出的结果对研究的后续方法或步骤产生影响.例如，与教师的访谈可能会建议需要增加额外的年终评估．混合法评估的第四种用途是用于起始，包括由一种方法得出的结果对其他的结果形成挑战或者是引发研究的新方向.例如，对教师的访谈可能挑战学区管理者提出的论点．第五，也为最后一种用途是拓展，即用以澄清结论或是增加结果的丰富程度．在有关于混合法的文献中，出现了不少的框架，其中有许多[6，7，15，20，21，28，29，30]是建立在Greene等人的工作之上的．虽然这些框架在很多方面存在着差异，但它们都较为成功地体现了同一个理念，即研究者在研究中有大量的工具可选用．而在另外一方面，没有一种框架获得研究者们的广泛青睐和使用．针对混合法研究的探究策略，Creswell划分出了六种具有一定重合性的设计类型[28]．这些设计可以用来指导建构混合法研究的特定属性，而这些不同的设计，依据质性和量化数据是通过顺序性还是并行性的方式收集，不同属性的数据在进行混合时所被赋予的权重，以及使用某一理论观点(如后实证主义、建构主义)并指导研究设计的程度等，会有所不同．Creswell提出的第一种设计类型是顺序性解释设计(sequential explanatory design)[28]．在这种设计中，质性数据被用来提升、补充，和在某些情况下跟进未能预计到的量化结果．这类设计的重点在于解释和说明变量之间的关系，其过程可能或可能不受某一特定理论观念的指导．这种设计首先是收集和分析量化数据，接着再收集和分析质性数据；这也就意味着在顺序性解释设计中，质性和量化数据在分析阶段并没有得到合并/混合，它们的实际合成是发生在数据解释的阶段．一般而言，此种设计在解释结果时往往给予量化部分较多的权重；设计的各个阶段相对独立，因而不同属性(即质性与量化)的数据在收集和呈现上是分别进行的，这也常常被视为是此种设计的特点，因为从操作和安排上看实施起来较为方便．当然，这种设计也显然存在着一些不足．例如，相对于收集单一的质性或量化数据，此种设计在收集不同属性数据的阶段所要花费的时间和资源会较多；在整合质性和量化数据时会要用到专门的知识．Morgan指出，顺序性解释设计是混合法研究使用得最为频繁的一种方式[24]．在此，Howell等人实施的一个量化研究[31]可作为一个实际的案例．在这个研究中，研究者比对了获得代金券并被允许就读私立学校(之后确实就读于此类学校)的学生，他们在学业成绩的提升上是否优于未获得代金券且就读于公立学校的学生．为了探讨这个问题，这些作者考察了三所美国学校、超过4 000名学生的学习成绩，其中学生是否能够获得代金券是以抽签的方式随机确定的．由此而产生的随机设计，使得代金券的获得与否成为研究中的主要自变量，而学生的成绩就成了主要的因变量．另外，该研究并没有提供理论模型．研究结果显示，获得代金券并就读于私立学校的非洲裔美国学生的成绩较之于未获得代金券的非洲裔美国学生有所提高．然而该研究同时也发现，上述的结果对于其他族裔的学生群体并不成立．从量化研究的角度来看，这个研究具有很多的长处，特别是在随机分配方面，大大增强了因果关系的结论．但Howell等人也指出，他们对于研究中发现的非洲裔美国学生在成绩上的优势，为何未能在其他族裔群体上出现的原因并不是很清楚．这一差异是否与学生对其自身的学习技巧的看法有关，是否与其同伴有关联，是否是由动机上的差异或是父母对于教育的较强支持、学生与学校职员的关系或是其他因素而引起的？鉴于Howell等人提出的困惑，我们可以进行一个顺序性解释研究设计，从而帮助这些作者找出有关代金券提升非洲裔美国学生而非其他族裔学生的成绩的缘由．比如，在前一阶段的研究结束之后，研究者可以开展后续的访谈，访谈的对象可在获得及未获得代金券的学生的家长中进行有目的性的选择，这一做法可以增强和补充之前在量化研究得出的结果．第二种设计类型是顺序性探索设计(sequential exploratory design)，其在本质上与顺序性解释设计恰好相反，即是运用量化数据来增强和补充质性数据．当研究者的兴趣在于增强研究结果的一般化能力时，这种设计尤其有用，而相应的研究可能或可能不受某一理论观点的指导．Creswell指出，在开发研究工具时常常会用到此种设计[28]．具体来说，在某一研究工具(比如调查、测试)形成初稿后，研究者往往会邀请少量的被试对该工具实施预测，这些被试根据他们的使用体会，通常会提出一些较为重要的反馈，基于此，研究者便可对相关工具进行适当的修改，以形成日后用于量化数据收集的工具的终稿．经过这一过程而获得的量化数据，可用于增强、补充、拓展之前获得的预测结果．这一设计的优势和不足与顺序性解释设计是较为类似的．Norman的混合法研究[32]可视为是此一设计的一个研究案例．Norman的研究关注的是，揭示大学学业导师在为新入学的学生建议其在开始大学数学学习时应修读何种适当的数学课程时的理念，并将这一信息与反映学生已完成的高中数学课程及他们的大学分班测试成绩的量化信息相整合．Norman的这一研究是受如下的现象所启发的，通常那些在高中阶段完成基于标准(standards-based)的数学课程的学生，相较于那些完成传统高中数学课程的学生，更倾向于被建议在大学开始阶段去修读难度较低的数学课程．高中阶段基于标准的数学课程在每一学年都会较注重于一系列的数学主题，强调问题解决和小组作业，而弱化算法操作；传统的数学课程则更为注重代数、算法和重复性教学，并且在学生的学习上较为依赖于教师[33]．依据学生在高中阶段完成的数学课程的不同，给予学生不同的修课建议，这可能会使一些学生被建议在开始大学数学学习时去修读他们不应该修读的课程(如微积分初步[precalculus]，而非微积分I)．这一做法意味着，学生和学校可能都要在不必要的课程上花费时间、金钱和精力．Norman改编了两位Miller的一个理论性决策模型[34]，以用于研究学业导师的决策过程，同时该研究还使用到了个案研究法[35]．具体地，Norman有目的地选取了6名导师和24名学生，通过深度访谈这些导师和学生收集数据，其中还包括观察指导过程，以及学生在高中和大学阶段的数学课程的修读记录及成绩[32]．Norman发现，导师对高中成绩单中的数学部分有错误的解读，而这对于他们建议其学生在学习开始时应修读哪一门大学数学课程会产生重要的影响．比如，某学生的成绩单显示，该生已完成的最高级别的高中数学课程是“整体数学IV”(Integrated Mathematics IV)，这是一门基于标准的课程，那么这名学生往往会被建议从修读“微积分基础”开始；而其实，“整体数学IV”本身就是一门微积分基础课程，因此应当建议该学生去修读“微积分I”．同时Norman也发现，对于那些完成传统高中数学课程的学生，若他们的成绩单显示其所完成的最高级别的数学课程是“微积分基础”，他们的导师会更倾向于建议这些学生去修读“微积分I”．Norman认为，导师对基于标准的课程的看法可能与他们在数学系的工作经历有关系，因为数学系通常对基于标准的课程会有相当的挑剔[33，36]．此外，Norman还对1 000多名大学新生收集了关于他们的量化数据并做了相应的分析，其中包括他们在高中阶段所完成的数学课程信息、在大学数学分班测试中的成绩，以及修读的第一门大学数学课程的难度(这一指标是通过一个4点Likert变量进行测量的：1=应在高中完成的课程，有时被视为是一门补修课程[developmental course]；4=难度超越“微积分I”的课程)[32]．这些分析的结果显示，学生所完成的课程，与他们在数学分班测试中的成绩及所修读的第一门大学数学课程的难度水平是相关的．尤其是完成基于标准的高中数学课程的学生，比较那些完成传统课程的学生，更可能去修读那些难度较低的大学数学课程．Norman的研究体现了混合法研究的几个典型特征，包括使用个案研究法，强调发现和理解导师和学生的经验、观念和想法，以及呈现量化数据以凸显导师对学生们高中成绩单的误解所可能带来的后果．对于具体何时收集量化及质性数据，Norman的研究并没有给出详细的描述；有关的数据似乎是在一个较为宽松的时间段内收集起来的，这可能意味着某次数据收集的结果对另一次的数据收集不会产生较为显著的影响．由于主要的研究问题关注的是导师，就首先收集和分析了有关导师的数据，其次再有目的地使用这一信息指导和分析有关学生的量化数据，随后整合这两组数据的结果．从这一过程，不难看出顺序性探索设计的价值所在．例如，从有关导师对学生在高中修读的数学课程的信息的误解的质性数据而得出的信息，可用于编写学生问卷，诸如学生是否认为他们的导师对他们已修读的高中课程有所误解等．第三种类型是顺序性转换设计(sequential transformative design)．其中，无论是质性或是量化数据，都可以首先进行收集．这类设计的理论基础对于实施的相应研究是很关键的，即所选择的研究方法应服从于该理论基础．在这里，对于质性和量化数据的分析是分别处理的，而它们的结果是在解释的阶段再加以整合的．这种方法通常用来确保能够体现各个不同参与者的观点和理念，或是寻求对所研究的一个变化中的过程的更深层次的理解．此种研究设计的优势与不足与顺序性探索设计也较为类似．举例来说，依据Norman使用的决策模型提示，收集那些受导师建议影响(有的是负面的)的学生的数据，对于评价和改进指导的过程来说是重要的．Norman指出，大多数的学生是遵循那些建议而修读相应的数学课程的，即便他们对这些建议有异议．在这一研究中，重点在于发现和理解学生对于指导过程的体验，以及这些体验对于他们的大学经历的影响．运用一种目的性的选样手段，挑选修读不同难易程度的数学课程以开始他们的大学学习的学生，以个案研究的方式展开此项研究是合适的．从访谈和学生学业记录得来的信息可用于建构学生问卷，而问卷调查的结果则可用于改进导师的决策及提升研究发现的一般化程度．第四种设计类型是并行性三角互证设计(concurrent triangulation design)，此类设计常用于确定(confirm)、交叉校验(cross-validate)或是证实(corroborate)源自某一单个研究的结果．此类研究通过并行收集质性和量化数据，使得某类数据的不足可为另一种数据的优势所弥补．通常，在混合研究的发现结果时，会给予两种数据以相同的权重，尽管也可以赋予其中某一类的数据较多一些的权重．对质性和量化数据的分析是分别进行的，混合则是在解释结果的阶段发生．此种设计的重要优势在于，能够将从单个研究得到的信息做到最大化.例如，当研究关注的是交叉校验时，此种设计比之顺序性数据收集的方式，在数据收集的时长上会短一些．而此种设计的不足包括有，同时进行质性和量化数据的收集所附带有的复杂性，以及需要将专门性的知识有效地运用于两种方法之上等．此外，质性及量化研究结果的不相一致也可能较难调和．在前面提到的Howell等人的研究中，其主要的发现是获得代金券且就读于私立学校的非洲裔美国学生的平均成绩要高于那些没有获得代金券的非洲裔美国学生，而这一差异在其他族裔的学生群体中没有出现．选用并行性三角互证设计，可以解释这些通过以访谈收到和未收到代金券的学生的家长的形式收集而来的质性数据，以及基于学生的测试成绩和背景信息收集而来的量化数据．这就为证实从该研究中得到的有关非洲裔(而非其他族裔)美国学生的成绩有所提高的研究发现提供了机会．例如，通过并行性数据收集，可能得出如下结果，由质性数据显示，非洲裔美国学生的家长比之其他学生的家长，对于学生的教育，尤其是代金券项目，显得更为负责且热衷，而这种热情在这一学年中(用于本研究的学业测试是在学年结束时实施的)始终保持着．在这种情况下，相关的质性和量化数据将可为非洲裔美国学生所提高的成绩，部分地归因于他们所获得代金券和就读于私立学校，部分地归因于学生家长们的支持、鼓励和积极性，提供确凿信息．第五种设计类型是并行性嵌套设计(concurrent nested design)，其中的质性和量化数据是并行收集的，而之后的分析则是一起进行的．此种设计会给予某一类数据较大的权重，从这个意义上说，某一类数据将会嵌套于另一类数据之中；在此种设计中，可能存在、也可能不存在某种指导性理论观念．对于此种设计的一个较为流行的应用是使用多层结构[21]，在其中，某一结构的不同水平或单元得以研究．该设计的优势，包括数据收集的时长较短，数据中嵌套有多种的理念；不足的方面则包括需要具有不同层面的专业知识才能有效地实施研究，特别是在数据分析时要混合质性和量化数据，而调和产生于质性和量化分析的相互矛盾的结果存在一定的困难．在这一设计中，质性和量化数据是在分析阶段得以混合的，而这一过程可以采用不同的方式(如[21，37])．Caracelli和Greene描述了分析中可使用的四种混合质性和量化数据的策略[38]．一种是数据转换(data transformation)，即将质性数据转换为量化数据，或是将量化数据转换为叙述性数据，而后再分析这些新产生的数据．对于Norman的研究，就可将以访谈和笔录等形式获得的质性数据转换(即标尺化[rescaling])成为能够体现这些数据所传达的关键性主题(key themes)的量化形式．通常，被转换的质性数据会以测量的类别性(nominal scale)或等级性(ordinal scale)量表形式呈现出来．Caracelli和Greene提出的第二种混合数据的策略是定义类型(typology development)，即通过对某一类数据的分析提出某种类型或一组类别，其可作为一种框架用来分析另一类数据．在Norman的研究中，通过分析质性数据形成一些主题，由此定义出一个以类别性量表量度的变量，其中的类别对于为何参与者能够成为导师的缘由给予了一个解释．这个变量可用于量化分析．第三种混合数据的策略是极端案例分析(extreme case analysis)，这里的极端案例是在结合一类数据、研究另一类数据时产生的，其目的是为了解释为何这些案例具有极端性．例如，在Norman的研究中，对量化数据的多层分析显示，对应于导师样本，某些导师在统计意义上属于极端案例(例如，有些导师的学生在开始他们的大学学习时，不相称地修读了原应在高中完成的课程)．质性数据可用于尝试解释为何这些导师在关于大学数学课程的修读上给予其学生不太相称的指导．Caracelli和Greene描述的第四种混合数据的策略是数据加固/合并(data consolidation/merging)，即通过对两类数据的仔细审核，创设出新的变量或是以质性或量化度量标准呈现数据集合．而合并后的数据再用于附加的分析．在Norman的研究中，对质性和量化数据的审核可能会产生一些新的变量．例如，基于对导师和学生数据的观察，可以建构一个用于衡量学生在指导过程中坚持自己主张的程度的变量．在Caracelli和Greene[38]，Sandelowski，Voils和Knafl[39]及Tashakkori和Teddlie[21]的研究中都有混合数据的情况．由于同时涉及到导师和学生，Norman的研究似乎已为并行性嵌套设计做好了准备．这一研究关注的一个主要结果是，学生修读的第一门大学数学课程的难度水平、学生修读的高中数学课程(基于标准型或传统型)和他们修读的第一门大学数学课程间的量化关系，可以与从导师所并行提供的质性信息相混合．例如，质性数据可以通过使用叙述的方式获取，其中导师会谈论发生在他们生活中的、使他们成为导师并继续指导学生的那些事件．转换这些有关导师的质性数据，使由此产生的变量能够反映一些重要的主题，并让这些信息与学生变量一起包含(混合)于量化多层数据分析；在此种分析中，学生嵌套于他们的导师之中[40]．这些分析可用以探究嵌套的影响及导师变量对学生数据的影响，并对学生如何及为何修读某一特定的大学数学课程给出有力的解释．第六种设计类型是并行性转换设计(concurrent transformative design)．与顺序性转换设计相类似，也有一个明确定义了的理论性观念指导此种方法．在这种方式中，质性和量化数据是并行收集的，在整合相应的研究发现时可以对它们赋予相等或不相等的权重．质性和量化数据通常是在分析阶段加以混合的．其优点包括较短。

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工作资源对员工创新行为的影响研究：基于资源保存理论的视角李辉【摘要】基于资源保存理论,构建了任务特征、主管支持、同事支持和承诺型人力资源管理实践的工作资源对员工创新行为的多层次作用模型,运用江苏省高新技术企业研发人员的调查数据,进行了跨层次回归分析.结果表明:个体层次的任务特征、组织层次的社会资源(主管支持和同事支持)和组织资源(承诺型人力资源管理实践)对员工创新行为都有显著的正向影响;主管支持和承诺型人力资源管理实践显著调节了任务特征与员工创新行为的关系,但同事支持的跨层次调节效应并不显著.【期刊名称】《南京工业大学学报（社会科学版）》【年(卷),期】2018(017)006【总页数】12页(P69-80)【关键词】工作资源;资源保存理论;员工创新行为;跨层次分析;承诺型人力资源管理实践【作者】李辉【作者单位】南京工业大学经济与管理学院,江苏南京211800【正文语种】中文【中图分类】F124.3;F272.92创新是企业赖以生存与发展的不竭源泉，是国家实现经济转型和产业升级的重要途径。

在“大众创业、万众创新”的时代背景下，有效激发企业员工尤其是研发人员的创新行为，能够为企业创新、产业创新乃至国家或区域创新奠定坚实的基础。

随着技术的加速突变以及全球化竞争的日趋激烈，企业需要改善组织和工作任务的管理以激发员工创新行为。

员工创新行为指员工运用其知识、技能和能力，提出有用、新颖的创意，并创造有价值的产品和技术的活动[1]。

现有研究表明，员工个体、领导和组织(团队)等因素对员工创新行为都有预测作用，如认知风格[1]、创造性人格[2]、经验的开放性[3]、外向型人格[4]、主动性人格[5]、问题解决风格[6]等个体人格特质与员工创新行为显著相关；领导风格(如变革型领导[7]、包容型领导[8]、道德型领导[9]、真实型领导[10]等)以及领导成员交换[11]对员工创新行为有显著影响。

组织层面的研究主要关注组织公平[12]、组织创新氛围[13]、组织支持[14]、高承诺工作系统[3]、人力资源管理系统[4]等组织环境因素对员工创新行为的直接或间接的影响作用。