永恒主义课程范式

永恒主义课程范式社会层面一、背景教育理论层面实在观二、思想概况人性观社会观赫钦斯阿德勒三、代表人物（以赫钦斯为例）利文斯通阿兰课程目标：培养学生的理智四、课程观课程内容：永恒学科课程实施：理智的训练五、评价六、对我国国学热及读经运动的比较一、永恒主义诞生的背景（一）政治经济方面任何一种教育思想都是时代精神的反映，是社会发展的要求在教育上的体现，永恒主义教育哲学的产生也不是偶然的。

20世纪30年代初，西方资本主义国家爆发了长时间的经济危机，各国经济萧条，工厂倒闭，工人大量失业，人们的道德水准也急剧下降。

经济上的滑坡带来了政局上的动荡。

30年代中后期，德国、意大利、日本等国相继建立了法西斯政权，美国的恐怖组织“美国军团”也于1934年组织50万人进驻华盛顿，企图实现法西斯专政。

这些法西斯政权和恐怖组织希望通过现代先进的科学技术来控制经济的下滑，继而控制整个人类。

面对如此动荡不安的社会局面，人们开始怀念过去科学技术不发达，但社会风气淳朴的往昔岁月。

（二）在教育领域，当时进步主义教育运动在美国公立学校处于主导地位。

但它对这种社会政治经济危机却束手无策、无能为力。

进步主义教育运动产生于19世纪后期，它是以“反传统”的姿态出现的。

它以进化论、科学实证主义等现代认识论和价值观为基础，在教育中将儿童的兴趣和社会的当下需要置于中心位置，注重细节问题的解决。

一些教育人士认为，它所提倡的那种漫无目的、杂乱无章的课程系统，以儿童为中心、放任自由的教育方法和教学组织形式以及没有严明纪律的学校管理，造成了美国教育质量的严重下滑，破坏了人们往昔较为稳定的心理和社会文化，呼吁要通过教育培养真正的有现代文化素养的公民，以维护原有社会秩序。

永恒主义正是在这种背景下，作为与进步主义教育运动相对立而主张恢复传统古典教育或人文教育的要求下产生的，但它又不同于以往的传统教育，而属于“新传统派”教育。

（三）永恒主义发展阶段1929—1951年任芝加哥大学校长，对芝加哥大学进行了“震动美国教育界”的重大改革，打破了芝加哥大学原有的课程设置模式，主张剔除一切职业性、技术性或实用性科目，强调学术性科目的地位。

推崇古典名著的价值。

另外，在学院管理体制上，他也进行了大规模的改组，把整个大学分成四大部，即人文科学部、社会科学部、自然科学部和生物科学部，然后再按这四个部的格局设置相应的系科，并格外强调部际之间以及系际之间在教学与科研方面的合作。

1937年，赫钦斯受聘担任马里兰州的圣约翰学院董事，继续推行以名著教育为主的新的教育计划——圣约翰教育计划，并且在教育实践中逐步完善了师生共同研讨的教学方法。

到40、50年代发展到顶峰。

然后开始逐渐衰落。

但它的影响在西方社会并没有完全消失。

1982年，阿德勒的《教育宣言》一书使整个西方社会认为永恒主义又有重新活跃之势。

有西方学者指出：“正如要素主义正从基础教育的形式中孕育着现代复兴一样，永恒主义也正从赫钦斯长期的同事阿德勒设计的‘Perennialism（派蒂亚）建议’中经历复兴。

”阿德勒在“Perennialism建议”中继续坚持永恒主义教育的基本信念，并在新的形式下作了某些变通。

他的这份建议在美国产生了广泛的影响，成为美国90年代教育改革的前期背景报告之一。

二、思想概况作为现代教育哲学流派，它又分为两支：世俗的永恒主义，可称“古典主义”或“复古主义”，以美国教育理论家赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)、阿德勒(M．J．Adler)、法国教育家阿兰(Alain)以及英国教育理论家利文斯通等人为代表。

宗教的永恒主义可称“新托马斯主义”或“新经院主义”，主要代表人物是法国哲学家马利坦(J．Maritain)。

下面着重论述世俗的永恒主义。

永恒主义教育哲学代表的是西方古典的教育学说，其所要“复兴”的“永恒的东西”是古希腊、罗马以及中世纪的传统(古典)教育，所以其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。

(一)永恒的绝对的实在观永恒主义认为，存在一种永恒的绝对的实在，这个实在在任何时间、任何地点都是同一的。

根据亚里士多德的“形式质料说”，每一个具体事物(质料)，如一棵树、一支草，都不是实在，而实在是具体事物之所以是其所是的本质，即具体事物的不变的一般本质(形式)。

实在(本质)的一个最重要的本性是一种从其“潜能”到“现实”的志向性。

实在从潜能状态向现实状态转化运动的真正动力和目的在于形式不在于质料；事物的转化运动实质上是从质料到形式的升华。

不是所有的人都能够从潜在状态升华到现实状态，人在升华程度上有等级差别。

这种等级差别起着否定人的平等和民主的作用。

永恒主义与进步主义的对应根源于此。

古典实在主义哲学认为，物质是一种存在的东西。

人是理性的生物，人的本性与物质环境都是永恒的。

因此使本性适应环境也是永恒的，在个别与一般关系上，个别具体事物的存在和发展变化是不真实的，只有一般、抽象的东西才是真实可靠、永恒存在的，它是事物的本质。

赫钦斯作为永恒主义的代表人物，深受古希腊古典实在主义的影响。

他指出，尽管人类文明源远流长，大干世界变幻万端，但在整个人类文明发展中，总是隐隐约约隐藏着主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和永恒法则，即在人类历史不断前进的长河中，存在着一种永恒不变的客观实体。

他把这种独立存在的实在归结为人类同一的人性或共同的理性。

(二)不变的永恒的人性观永恒主义认为，人性无论何时何地都是不变的、永恒的。

赫钦斯指出：“每个人都具有作为人的职能。

一个公民或臣民的职能在不同的社会可能各不相同，而且，训练、适应、教学或满足直接需要的体制可能也随之而变化。

但是人之作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是相同的，因为它来自作为人的本性。

”在赫钦斯看来，在人表面上的差异、变化背后，有某些永恒的东西。

人虽然在历史长河中生生不息，变动不居，但他在宇宙中的价值、地位、尊严、权利、希望以及命运未曾改变过。

他认为从本质上而言，人是一种理性的、道德的以及精神的存在。

人类区别于动物的最大特征在于人类具有理性。

理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，人类的文明史在极大的程度上就是理性探索客观奥秘，寻求征服自然，逐步完善自身的历史。

它是永恒不变的客观存在。

在永恒主义者看来，“人类最显著的特征是推理的能力；理想的成熟的人类是完全具有理性的。

只有人类才能领会有关存在的各种物质的和精神的不变特性。

全人类都有同样的潜在能力，去实现个人和社会成就的完善性”。

正是持这种人性观，永恒主义提出人要接受理智和道德的训练，即教育，要精心设计教育方案。

而且由于人类是不变的，对教育的需要是不变的，所需要的教育也是不变的。

不管人生活在2世纪还是20世纪，不管他生活在美洲还是非洲，都是如此。

艾德勒指出：“如果人是理性的动物，全部历史时代中，其本性都是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案都必须具有某些永恒不变的特点。

”(三)“复古”的社会观进步主义主张变化，一切都在变化之中，而且这种变化并非向着一个预定的目的。

而且人们不能用某种模式或形式来规范它。

对此，永恒主义根据柏拉图、亚里士多德、托马斯等人的哲学观点，认为宇宙中的一切运动、变化不是像进步主义所说的那样漫无目的，而是具有方向性的，一切运动和变化受到永恒的原则控制。

要使人真正成为一个人，要消除社会中的混乱现象，使人生活得美满幸福，就必须理解这些永恒的原则，以获得一种统一的文化、统一的思想。

在永恒主义者看来，古希腊是人类的黄金时代。

在那个时代，人与自然、人与社会以及人与人的关系完美和谐。

人们知道人的价值并且尊重人，知道如何教育自己的孩子，知道教育是使人过真正的人的生活的手段。

在他们看来，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以适合古希腊人的教育同样也适合20世纪的美国人。

永恒主义认为，当代美国教育、社会领域出现的许多问题，科学文化难辞其咎。

科学固然可以确定事实，给人以力量，但是科学本身并不能告诉我们发展、变化的目标，它无法发现生活的真理。

根据当时社会上出现的种种现象，永恒主义把当时的社会问题加以概括，认为归根到底，它们乃是一些属于智慧的、道德的、精神的问题。

科学主义造成了社会崩溃的危险，由迷恋科学技术所造成的物质主义，需要由道德、智慧和精神的力量加以改造，其基础乃是自古希腊社会以来西方传统的对于人性、生活的目的观念的信任。

拯救危机的最有效的办法就是恢复西方的伟大传统，至少要在实际上恢复古代的那种稳定的，以哲学而不是科学为定向的社会。

当然，永恒主义的“复古”社会观，并不是真的要美国的资本主义回复到古代的状态。

它带有强烈的时代气息和特征。

其“复古”的真正含义在于维护并巩固现存的社会制度，“复古”只不过是维护和加强“现实”的一种手段。

三．代表人物：罗伯特·M·赫钦斯（一）生平简介罗伯特·M ·赫钦斯(1899-1977)是上世纪中叶美国最著名教育改革家之一，也是一位引起广泛争议的教育思想家。

他是美国“永恒主义”教育哲学流派的领袖，他提出的“通识教育观”对美国以致世界高等教育的发展有着弥深的影响。

赫钦斯的父亲是一位神学教授。

他本人当过兵，在中学教过英语和历史，并先后在二所大学读过书。

他在28岁时披晋升为耶鲁大学法学教授，29岁时出任该校法学院院长。

1929年，他接受美国著名学府芝加哥大学的聘请，转赴该校接任校长一职，成为美国当时最年轻的大学校长之一。

上任伊始，赫钦斯进行一系列大刀阔斧的改革。

首先，他大规模地调整和删减芝加哥大学原有的课程设置，扫涤了职业性、技术性和实用性的科目，剔除琐碎而又无理智训练价值的学科内容，其次，他取消了形形色色的考试，只保留期终考试；再次，他打破芝加哥大学原有的学院建制，把整个大学划分成四个部(all：人文、社会、自然、生物科学部)，强调基础课。

上述，便是赫钦斯在芝加哥大学推行的“震动美国教育界”的“芝加哥计划”，它的实施及所取得的成绩，为他赢得了世界性的声誉。

当然，与此同时，他也遭到各种各样的反唇相讥。

1948年，赫钦斯辞去了芝加哥大学校长的职务翌年退休。

1977年5月14日，逝世。

赫钦斯一生著述颇多。

影响最大的是《美国高等教育》(1936年)一书，其他还有《为自由而教育》(1943年)、《伟大的对话》(1952年)、《教育中的冲突》 (1953年)、《乌托邦大学》(1953年)、《学习社会》(1998年)等。

赫钦斯所致力的是一种“永恒的”、“普通的”和“整体的”教育体系。

这种教育的目的，是通过一些基础性的、“完整统一”的课程，训练学生的理智能力，使之学会学习，与此同时，掌握扎实的知识。