以学科大概念为核心的课程内容重建

142020/02以学科大概念为核心的●江苏省泰州市教育科学研究所　胡唐明当前，基础教育课程改革的总体要求是，以促进人的全面发展为方向，以立德树人为根本任务，在核心素养目标体系的促使落实中破解“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”三大难题，实现以课程育人为主体的全面育人、全方位育人和全程育人。

视点 动态特别关注152020/02课程内容重建第二，什么是学科基本问题？学科基本问题与大概念之间有什么关联？学科基本问题即问题的问题，是学科中的那些处于核心位置的且能迁移的问题，常通过核心任务的完成来实现大概念的有效传递和内化。

它能帮助学生深刻理解学科大概念背后的那些永恒的、体现学科本质的问题，使学科大概念在人的一生中都能持久受用。

探析这类问题，通常需要证据和证明加以辨析、辩论和辨别，在学习生活中还会随时间推移反复出现，需要反复使用和持续修订。

问题具有较强的开放性，不存在所谓最终的、唯一的和正确的答案。

解决这类问题，需要高阶思维，能引人思考，发人深省，常常会引发教师和学生的深入探讨和持久辩论。

仅通过纯粹的记忆是无法解答这类问题的，必须经过深入分析、反复推理、综合评价和预测等高级认知和高阶思维过程。

问题还能引发出许多问题，形成“问题串”，有利于激发学生持续探究的热情。

第三，什么是深度学习？为什么要开展深度学习？深度学习顺应的就是高级认知和高阶思维，它能使学生获得成为一个极有创造力的、与人关联的、持续参与合作的终身问题解决者的能力和倾向。

深度学习基于学习迁移，学习迁移基于情境化教学，情境化教学基于主题引领，主题引领基于以学科大概念为核心的学科基本问题的解决，学科基本问题解决基于核心任务，深度学习体现了以学科大概念为核心的学习的本质特征和具体要求。

二、以学科大概念为核心的课程内容重建的逻辑探析探析以学科大概念为核心的课程内容重建中的基本逻辑，必须要澄清以下三个问题：第一个问题是以学科大概念为核心使课程内容结构化的问题；第二个问题是以主题为引领使课程内容情境化的问题；第三个问题是体现深度学习要求的核心任务的教学设计问题。

以学科大概念为核心的课程内容重建学科大概念是指在特定学科领域中核心的、基础性的概念。

课程的重建需要将学科大概念作为核心，围绕这些概念来重新设计教学内容，以提高学生对该学科的理解和掌握能力。

以下是一个关于以学科大概念为核心的课程内容重建的模板，可以参考如下：一、引言（Introduction）在可以向学生介绍该学科的核心概念，并说明这些概念的重要性和价值，以及与其他相关学科的关系。

二、基础知识（Fundamental Knowledge）在基础知识部分，可以系统地介绍学科的基本知识，以帮助学生建立对学科的整体认识。

这部分的内容可以包括学科的重要理论、基本原理和常见模型等。

三、学科方法（Disciplinary Approach）在学科方法部分，可以介绍学科的研究方法和解决问题的途径。

这部分的内容可以包括实验设计、数据分析、理论建模等方法，帮助学生培养学科思维和解决学科问题的能力。

四、案例分析（Case Study）在案例分析部分，可以选取一些与学科概念相关的真实案例进行分析。

通过分析这些案例，可以帮助学生将学科理论应用于实际情境中，加深对学科概念的理解和掌握。

五、实践操作（Practical Skills）在实践操作部分，可以引导学生进行一些学科实践活动，如实验、模拟操作等。

这样可以帮助学生巩固学科知识和方法，提高实际操作能力。

六、批判思考（Critical Thinking）在批判思考部分，可以引导学生思考学科的争议话题和问题，并帮助他们进行批判性思考和分析。

这样可以提高学生对学科的深度理解，培养他们的批判思维能力。

七、综合评价（Assessment）在综合评价部分，可以设计一些综合性的评估任务，如论文写作、小组讨论等。

这样可以全面评估学生对学科概念的理解和应用能力。

八、总结（Summary）在总结部分，可以对整个课程进行总结和回顾，帮助学生将学到的知识进行整合和梳理，加深对学科的整体了解。

聚焦语文学科大概念，构建大单元教学作者：***来源：《语文教学与研究(教研天地)》2022年第09期长期以来，单篇精读是教师最常用的一种教学形态。

不可否认，在教师的引领下，通过对单篇文本的内容、结构、语言、手法等进行精研细磨，学生确实可以获得语文的相关知识和能力。

然而，学生所获取的知识是碎片化、浅表化的，他们难以把握这些知识的内在联系，进而达到更深层次的理解。

为此，《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）提出了“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。

”[1]以大概念为核心的大单元教学，不仅可以解决单篇教学碎片化、浅表化的问题，而且能够助力学生建构学科知识体系，真正落实学科核心素养。

本文以统编高中语文教材必修上第七单元为例，尝试探索语文学科大概念引领下大单元教学的策略。

一、立足课标教材，凝练单元大概念大单元教学首先要凝练单元大概念，并以大概念为核心整合单元知识体系。

大概念，是指构成学科或跨学科领域知识体系的关键概念、原则、理论或法则，体现了一种知识组织形式。

它反应学科的本质属性，处于学科的中心地位，能够引导学生连结零散的知识点，架构学科知识框架，促进学生在不同的情境中灵活地迁移和运用概念解决现实问题。

凝炼单元大概念时教师需从课程标准、学习任务群、单元导语、学习提示、单元学习任务、单元课文、学情等多方面因素全面考虑。

首先，对标课程标准中的18个学习任务群，语文必修上第七单元归属“文学阅读与写作”任务群。

该任务群有诗歌、散文、小说、戏剧四种文学形式，本单元属于散文单元，明确了单元文本文体特征后，教师便可因体而教，教出散文的特质。

其次，聚焦单元导语，导语第一段写到“人们生活在自然之中，而大自然也已深深融入人类精神世界，成为人类心灵的寄托，通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然的感悟力，激發对自然和生活的热爱之情”[2]。

以“大概念”为核心的数学整合性教学作者：马琳来源：《江西教育C》2021年第10期“大概念”又称为“大观念”“核心观念”“核心概念”等。

小学数学教学应以“大概念”为核心，通过“大概念”集结相关的数学知识，从而促进学生的数学学习迁移。

“大概念”具有抽象性、持久性、高阶性、深刻性和灵活性等特质。

在通常情况下，“大概念”可以分为结论和结果性大概念、方法和思想类大概念、作用和价值类大概念。

一、从学科本质视角确定“大概念”在数学教学中，教师要关注学生数学素养的发展及数学学科的育人价值。

在准确把握数学课程标准、深度理解和把握数学教材的基础上，借助具有学科本质属性的“大概念”，有效地引导学生的“学”。

比如，在教学“多边形的面积”时，为培养学生的数学素养（即从多边形的面积公式推导过程中，提炼、概括出这一部分内容），笔者始终以“转化思想”为准绳、根基和目标，进行这样的教学追问：“转化思想”能有效地联结本节课的核心目标与核心知识吗？“转化思想”能有效地关联本节课的教学内容与教学过程吗？“转化思想”能有效地链接对数学深度的理解和深度的遷移、应用吗？通过这样的追问，让教学自觉地围绕“大概念”展开。

从学科本质视角确定“大概念”，能够从根本上改变过去的数学教学过程、教学内容和教学方式，能够改变教学行为与教学理论脱节的现象，也能够改变数学课程内容单一化、碎片化等现象。

从学科本质视角确定“大概念”可以有效地提升学生的数学学习力，发展学生的数学学科核心素养。

二、从课程内容视角建构“大概念”实施整合性教学，关键是将数学课程的相关内容进行整合。

在对课程内容整合的过程中，教师要深入发掘数学课程内容的核心价值和意义，不仅要研读本册教材，而且要研究其他版本的教材，要自觉对教材进行比较，以便能从课程内容视角建构“大概念”。

通过建构数学课程内容的“大概念”，能有效地制定教学目标、确定教学的重点与难点，组织课程教学内容、设计教学活动并进行积极的反馈评价。

语文学科大概念的界定与建构语文学科大概念，是指能够统摄语文学科关键能力和必备品格的核心概念，它具有很强的聚合力和生成力，能够促进学生的语文学科核心素养得到全面提升。

大概念不是指某一篇文章、某一节课文所涉及的具体知识，而是指在长时间的学习过程中，不断积累和形成的对于语文学科本质和特征的理解和认识。

语文学科大概念的建构是一个长期的过程，需要教师在教学过程中不断引导和强化。

以下是一些具体的建议：注重文本的整体性。

在阅读教学中，要引导学生从整体上把握文本的结构和内容，理解作者的思路和意图，而不仅仅是对字词句篇进行孤立的分析和理解。

通过整体性阅读，学生能够更好地把握文本的主题和核心思想，形成自己的认识和理解。

强化语言的理解和运用。

语文学科的核心是语言，因此，教师在教学过程中要注重引导学生对语言的理解和运用。

要让学生通过阅读、写作等实践，不断积累语言经验，提高语言的感知和表达能力。

注重文化内涵的挖掘。

语文学科具有丰富的文化内涵，教师在教学过程中要注重引导学生对文化内涵的挖掘和理解。

通过学习经典文学作品、了解传统文化等途径，学生能够更好地认识和理解中华文化的精髓和特点，形成文化自信和认同。

培养学生的创新思维和实践能力。

语文学科不仅具有工具性，还具有人文性和审美性。

因此，教师在教学过程中要注重培养学生的创新思维和实践能力。

要引导学生从不同角度审视文本，提出自己的见解和看法，同时还要通过写作、表演等实践形式，培养学生的创新思维和实践能力。

构建多元化评价体系。

为了更好地促进学生的语文学科核心素养得到全面提升，需要构建多元化评价体系。

该体系应该包括学生的知识掌握情况、能力发展情况、学习态度与习惯等多方面因素的评价，以全面了解学生的学习状况和发展趋势。

语文学科大概念的界定与建构是当前语文教学的重要任务之一。

通过注重文本的整体性、强化语言的理解和运用、挖掘文化内涵、培养创新思维和实践能力以及构建多元化评价体系等措施，可以帮助学生形成正确的语文学科核心素养观，提高语文学习的效果和质量。

落实学科核心素养：围绕学科大概念的课程转化设计一、概述在21世纪的教育背景下，学科核心素养的培育已成为全球教育改革的共同追求。

学科核心素养不仅关乎学生的知识掌握，更在于其综合能力、情感态度和价值观的培养。

如何将学科核心素养有效地落实到具体的课程教学中，成为当前教育领域的重要课题。

围绕学科大概念的课程转化设计，正是实现这一目标的关键路径。

学科大概念是指对某一学科领域具有统摄性和引领性的核心观念或原理，它能够将零散的学科知识整合为一个有机的整体，有助于学生在深层次上理解学科的本质和规律。

通过围绕学科大概念进行课程转化设计，能够帮助学生建立起系统的学科知识框架，形成完整的学科思维体系，进而实现学科核心素养的全面提升。

本文旨在探讨如何落实学科核心素养，通过围绕学科大概念的课程转化设计，将学科核心素养具体化为课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等各个环节。

我们将分析当前学科核心素养落实的现状与问题，提出基于学科大概念的课程转化设计策略，以期为我国的教育改革提供有益的参考和借鉴。

1. 学科核心素养的定义与重要性在深入探索如何围绕学科大概念进行课程转化设计之前，我们首先需要明确学科核心素养的定义及其在教育中的重要性。

学科核心素养，简而言之，是指学生在特定学科领域内应当具备的关键能力、必备品格和价值观念。

这些素养不仅涵盖了学科知识本身，更强调了学生应用知识解决实际问题、批判性思考、创新思维以及跨学科整合等多方面的能力。

学科核心素养的重要性体现在多个层面。

它是学生未来职业发展和终身学习的基石。

随着科技的飞速发展和社会的不断进步，单一的知识技能已无法满足未来工作的需求，而学科核心素养所强调的综合能力和跨学科素养则成为了学生适应未来社会的重要保障。

学科核心素养的培养有助于提升学生的整体素质和全面发展。

它要求学生不仅在知识层面上有所建树，更要在情感态度、价值观等方面得到全面的提升，从而成为具有社会责任感和国际视野的合格公民。

以学科大概念为核心的课程内容重建学科大概念是课程教学的核心，它是指学科的基本原理、基本概念和基本方法。

学科大概念包括学科的核心理论、基本概念和基本原理，是学科内部不可分割的整体，也是学科发展的基础和支撑。

1. 确定学科大概念的内容和范围：对于不同学科而言，学科大概念的具体内容和范围是不同的，因此需要确定每个学科的学科大概念的内容和范围。

在数学学科中，学科大概念可以包括数的概念、集合的概念、运算的概念等；在物理学学科中，学科大概念可以包括物质的概念、运动的概念、力的概念等。

2. 分析学科大概念的内涵和外延：对于学科大概念，不仅需要了解它的具体内容，还需要深入分析它的内涵和外延。

内涵是指学科大概念的含义和属性，外延是指学科大概念所包含的具体事物和现象。

通过对学科大概念的内涵和外延的分析，可以更加全面地理解学科大概念的意义和应用。

3. 整合学科大概念与具体案例：学科大概念是学科教学的基础，但是单纯地理解学科大概念的定义和原理还不足以实现学科知识的应用和运用。

在课程内容重建中，可以结合具体案例和实际问题，将学科大概念与实际应用相结合。

这样可以帮助学生更好地理解学科大概念的意义和价值，并且将学科大概念转化为具体问题的解决方法和思维模式。

4. 强调学科大概念的系统性和整体性：学科大概念是学科内部的重要组成部分，它们之间是相互联系和相互依存的。

在课程内容的重建中，需要强调学科大概念的系统性和整体性。

通过将不同学科大概念之间的关系和联系进行明确和梳理，可以帮助学生更好地理解学科内部的知识结构和学科之间的联系，从而提高学生的学科整体素养和综合能力。

将学科大概念作为课程内容重建的核心，可以帮助学生更好地理解学科知识的基本原理和基本概念，培养学生的学科思维和学科能力，提高学生的学科素养和综合能力。

也有助于培养学生的创新意识和综合应用能力，为学生的未来发展奠定基础。

何谓历史大概念？——以《中外历史纲要》第四单元的学习为例【关键词】学科大概念，《中外历史纲要》，历史教育随着2017年版普通高中课程标准的出台，“大概念”在中学课程教研界引发关注，尤其在生物、物理、数学和地理等学科中。

事实上，大概念最初是作为科学教育方法被提出来的，人们也是从《科学教育的原则和大概念》一书开始，逐渐认识它的。

至于像历史这样的人文学科，是否也需要进行大概念的教与学，其间含糊其辞：“选定一些支柱性的事实和数据来展开主题，不仅可以改善科学这一门学科的教育，历史学者也主张将特定的一些事件与叙述史相连”，对中学生来说，“学习一些与学科领域内容相关的……概念将更为有用。

”[1]对此，中学历史教师并未太在意。

但在2017年版历史新课程标准中，“大概念”一词赫然在目，并以此作为明确要求：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。

”[2]那么，何谓历史大概念？这是需要讨论的基本问题。

这里，我们以《中外历史纲要》第四单元[3]的学习为例，略抒已见。

一、理解历史知识的理念仅仅顾名思义，大概念应该就是概念，即把一系列所感知对象的本质属性抽象出来的思维形式。

倘如此，中学师生并不陌生，因为这种抽象思维即使在传统历史学习中也是必备的基本能力。

不过，作为教育新思维的大概念（Big Ideas）“和我们日常运用的概念含义是不同的”，这一术语“表示对所观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象”。

[4]不难看出，大概念固然也包括了一般概念中本质属性抽象的含义，但它更强调对观察对象的相互关系或特性进行解释，是作为知识论存在的一种理念（Ideas），其“主旨是理解知识”。

[5]具体到高中历史学习，大概念并非专注于孤立概念的识记和理解，而是强调在知识的相互关联中把握相关概念及其知识点。

在《纲要》第四单元中，出现了许多像内阁制、军机处、朝贡贸易和“致良知”等重要概念，还有一大堆诸如“郑和下西洋”“倭寇”“李自成”“理藩院”“十三行”“顾炎武”“《徐霞客游记》”等知识点，如何掌握这些概念和知识点？首先必须将之纳入一定的知识脉络中，并且由知识脉络的勾勒上升为特定的理念，是为大概念。

新课标背景下：大概念整合教学的正确理解与实施策略无论是学生全面发展的促进还是学生核心素养的培育，都有赖于一种更具整合性的教学样态，大概念/大观念（big concepts/big ideas）则为整合性教学提供了一个新的理念和方法。

正因如此，最新普通高中课程标准指出：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化促进学科核心素养的落实。

”然而，国内关于大概念的研究与实践尚处于起步阶段。

要将大概念的理念真正运用于具体的整合性教学实践，有必要对其中的若干基本问题进行探讨。

一、大概念究竟是什么样的概念在以大概念为核心的整合性教学实践中，中小学教师关心的第一个问题是：大概念究竟是什么样的概念或观念？在教育领域，大概念的理念其实早已有之。

奥苏伯尔的“要领概念”、布鲁纳的“一般概念”、布卢姆的“基本概念”、怀特海的“惰性观念”和菲尼克斯的“特色概念”，等等，都已具有大概念的内涵和意义。

自威金斯与麦克泰在《重理解的课程设计》（1998）中最早系统阐述大概念以来，国内外学者在大概念的内涵认识上大致形成了四个基本观点：（1）“上位概念”。

认为大概念是处于更高层次，因而能够连接下位概念且在更大范围内具有普适性解释力的概念。

郎骁谋等人持有这种观点。

（2）“核心概念”。

认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保持的中心概念。

埃里克森、查尔斯、奥尔森等人和美国科学促进会持有这种观点。

（3）“认知框架”。

认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架和结构。

克拉克、温·哈伦等人持有这种观点。

（4）“意义模式”。

认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个意义的世界。

怀特利、威金斯、麦克泰、余文森等人持有这种观点。

尽管学者们都是从自己的视角和侧重点出发，赋予大概念以不同的内涵，但学者们在大概念的内涵认识上也明显有三个共识：（1）大概念是抽象概括出来的概念。