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大规模开放在线课程（MOOC）项目分析与研究华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心2013年9月目录一、概述 (3)二、MOOC的历史及分类和特征 (3)（一） MOOC的历史 (3)（二） MOOC的分类 (3)（三）MOOC的特征 (4)三、国外大规模开放在线课程（MOOC）项目分析 (5)（一）Coursera (5)（二）Udacity (5)（三）edX (6)四、大规模开放在线课程快速发展的原因 (7)（一）MOOC课程的教学模式已基本成型 (8)（二）多家MOOC平台供应商的出现 (8)（三）众多高校的加入 (8)（四）大量风险基金和慈善基金进入 (8)（五）大学开始接受MOOC课程的证书及承认其学分 (9)五、大规模开放在线课程的发展特点及发展趋势 (9)（一）运营机制：以大学为主体的多样化的合作倾向 (9)（二）平台定位：以服务用户为中心 (10)（三）课程组织：结构化的课程设计 (11)（四）课程资源：以视频为核心的学习内容呈现方式 (11)（五）教学方式：以知识掌握为取向 (11)（六）质量认证：课程评价和认证的初步探索 (12)六、大规模开放在线课程面临的问题和挑战 (13)（一）诚信保证问题 (13)（二）课程标准与评估机制 (13)（三）可持续发展的商业模式 (13)一、概述在教育全球化和信息化的背景下，基于“开放共享”理念的开放教育资源（OpenEducational Resource，OER）运动是全球教育发展的重要趋势。
从2001年美国麻省理工学院（MIT）开始启动的开放式课件项目（OpenCourseWare，OCW）带动了全球开放教育资源运动，越来越多的高校和教育机构将优质资源共享。
2008年，开放教育领域出现一种新型课程模式：MOOC（Massive Open Online Course，大规模在线开放课程）。
MOOC是开放教育资源运动的新发展和突破，体现了开放教育资源从单纯资源到课程与教学的转变。
论大规模在线开放课程的教育效果随着互联网技术的不断发展和应用，人们的生活方式和学习方式也在逐渐改变。
现在，越来越多的人选择通过网络来学习各种知识和技能，而大规模在线开放课程（MOOCs）正是其中的一种重要形式。
那么，大规模在线开放课程对教育的效果究竟如何呢？首先，大规模在线开放课程可以帮助人们拓展知识面。
无论是学生、职场人士还是任何其他人，都可以通过MOOCs来学习各种知识和技能，例如计算机、语言、金融、医学等等。
MOOCs提供的课程不仅仅是简单的讲座或教材，而是由各个世界著名高校和教育机构所提供的专业、有深度的课程。
另外，MOOCs的发展使得世界各地的人们可以无需在同一个地方，同样共享优秀的教育资源。
其次，大规模在线开放课程有助于提高人们的职业竞争力。
当前，许多人在职业发展过程中需要提高自己的知识和技能，以适应工作的要求和市场的需求。
MOOCs提供了许多与职业相关的课程，例如在线编程、市场分析、金融管理等等。
通过MOOCs学习这些课程，可以有效提升自己的职业竞争力，让自己更具吸引力和优势。
第三，大规模在线开放课程可以促进人们的自我学习和自我提高。
学习一门新的知识或技能非常有挑战性，需要大量的自我学习和练习。
MOOCs课程通常具有指导者的指导和互相学习的机会，但学习者更多地需要依靠自己的努力来完成课程学习。
通过克服困难和挑战，学习者可以增加自信并取得更好的成绩。
最后，大规模在线开放课程的存在对传统教育产生一定影响。
MOOCs的普及改变了传统教育的模式，使得学习者可以不必前往学校，而是可以选择在任何时间、任何地点纯在线学习。
这使得教育具有更大的灵活性，并且可以促进教育资源共享和学习的普及。
另外，MOOCs课程的质量和生动性也对传统教学方式提出了新的挑战，许多机构和教师正在努力提高自己的教学水平和教材质量，以适应新的教育模式和学习者的需求。
综上所述，大规模在线开放课程对于教育的贡献是显而易见的。
它不仅可以帮助人们拓展知识和技能，提高职业竞争力，而且可以促进自我学习和自我提高，并且对传统教育模式提出新的挑战和机遇。
浅析开放式在线课程的教学改革【摘要】开放式在线课程是当前教学领域的热点话题，它为教学改革提供了全新的思路和方法。
本文从开放式在线课程的优势、教学模式创新、评估方式变革、实施挑战以及未来发展趋势等方面展开讨论。
通过分析这些内容，可以看到开放式在线课程在教学改革中的重要作用和潜力。
在本文进一步探讨了开放式在线课程的教学改革意义、推广建议以及未来发展前景，指出了其在教育领域中的重要意义和发展方向。
各种观点和观点的阐释为读者提供了一个全面的视角，有助于更好地理解和掌握开放式在线课程的教学改革现状和发展趋势。
【关键词】开放式在线课程、教学改革、教学模式、评估方式、实施挑战、发展趋势、意义、推广建议、前景。
1. 引言1.1 开放式在线课程的教学改革概述开放式在线课程的教学改革旨在通过引入先进的教学理念和技术，促进教育教学的创新和提升。
随着信息技术的迅速发展和互联网的普及，开放式在线课程已经成为教育领域的一种重要趋势。
传统教学模式的单一性和局限性逐渐受到挑战，开放式在线课程为学生提供了更广阔的学习空间和更灵活的学习方式。
通过多媒体技术和在线平台，学生可以随时随地获取丰富的学习资源，并通过互动学习和合作学习获得更丰富的学习体验。
开放式在线课程的教学改革不仅仅是课程形式的变革，更是教育理念和教学方式的创新。
教师在开放式在线课程中扮演了更多的指导者和促进者的角色，引导学生自主学习和合作学习，激发他们的学习兴趣和创造力。
开放式在线课程也为教师提供了更多个性化的教学策略和评估方式，帮助他们更好地关注和支持每个学生的学习发展。
开放式在线课程的教学改革旨在实现教育资源的共享和教育公平的提升，推动教育体系的整体发展。
通过借鉴国内外先进的教育理念和实践经验，不断完善开放式在线课程的教学模式和服务机制，实现教育信息化和人才培养的双赢。
2. 正文2.1 开放式在线课程的优势开放式在线课程的优势有很多方面。
开放式在线课程可以为学生提供自主学习的机会，灵活安排学习时间、地点，适应不同学习节奏和学习方式。
浅谈大规模在线开放课程近年来，大规模在线开放课程（简称“MOOC”）作为一种全新的课程及教学模式，给传统的高等教育带来了巨大震动。
本文对MOOC的起源与发展、基本特征、发展所面临的的挑战等方面展开了分析研究。
MOOC高等教育学习平台大规模在线开放课程的英文简称为MOOC，Massive Open Online Course首字母缩写。
MOOC凭借大数据、云计算和人工智能等技术的突破，将在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网集成为一体，实现了大规模多面向的实时信息交流和互动。
自2012年起，MOOC在国内外风起云涌，掀起了高等教育教学改革的新一轮革命。
斯坦福大学教授创办了Coursera和Udacity两大著名MOOC平台，MIT和哈佛大学联合建立了edX平台。
这三大平台是目前规模最大且最被主流认可的，已经汇聚了上百门课程和数百万的注册学习者。
中国的清华大学、北京大学、上海交通大学等高校也不甘示后，或加入edX，或加入Coursera，或开发自己的平台，“大干快上”几乎成为当前国内MOOC建设的一种常态。
本文对MOOC的起源与发展、基本特征、发展所面临的的挑战等方面展开了分析研究。
1 MOOC的起源与发展关于MOOC的起源，有学者认为MOOC是远程教育发展的延续。
最远可追溯到1728年，美国波士顿地区的释迦·菲利普斯在当地小报上刊登广告宣传自己的速记方法，报名者通过邮件进行学习。
这是最早的远程教育。
1833年，英国成立了英国开放大学，多年来致力于为更多的人提供学习机会。
1858年，伦敦大学开设了第一个函授的远程教育学位。
此后，各大高校陆续设立函授学位，不断发展远程教育，为更多的学生，特别是农村子女，提供更多的学习机会。
MOOC 的兴起正是这种远程教育的延续。
MOOC课程雏形形成于2001年。
远程教育历史悠久，然而直到互联网技术成熟后，才实现了真正的大规模。
2001年，随着互联网技术的成熟，麻省理工学院掀起了开放课件运动，将所有大学部和研究所的课件上传至网络，免费提供给世界各地的学习者使用。
MOOC大规模在线开放课程（Massive Open Online Courses）早在1997年，美国管理学家彼得·德鲁克在接受《福布斯》杂志采访时说:“三十年后，大学校园将成为遗迹。
大学将不能幸存。
”到了2010年，比尔·盖茨在世界经济合作与发展论坛上又说：“年轻人为了接受教育必须读大学的观念正在过时……五年后，你可以从网络上免费获取世界上最好的课程，它比任何一所大学的都要好。
”2012年，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多的学生提供了系统学习的可能。
与课程难度仅限于中学水平的“可汗学院”不同，三大平台的课程全部针对高等教育，并且像真正的大学一样，有一套自己的学习管理系统。
在一些西方大学里，三大平台的网络公开课课程正在得到越来越多的认可，甚至可以用网络课程的学分来替代大学中的学分。
不过，对于平台上的学习者来说，学分和证书的纪念意义要远远大于实际意义。
2012年，被称为“MOOC（大规模开放网络课程）之年”，传统的学习方式正在受到前所未有的冲击。
“大学已死，大学永存。
”这是2012年10月20日，《时代周刊》记者阿曼达·里普利写下的标题。
在亲身体验传统教育与在线教育后，他写道，“MOOC提供者将褪去高等教育的所有浮华外衣——品牌、价格还有设施——让我们所有人记起教育的本质是学习。
”网络公开课使得更多不那么聪明，或者运气不够好的人，同样能变成顶尖的人才。
“与在真正的大学里拼学分和绩点相比，我在Coursera学习的动机更明确：不是为了考试或者毕业证书，而是完完全全地，从纯粹的对学习的兴趣出发。
”在这些开放课程面前，无论是哈佛的学生还是中专生，都拥有同样的接受优质教育的权利。
一如Coursera的负责人达芙妮·科勒在TED大会上所说：“教育变成了人类最基本的权利，世界上所有有能力和积极性的人，都可以得到他们想要的技能，为自己、家人和社区追求更好的生活。
大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示术[摘要]从2012年开始，以在线课程为核心的互联网公司纷纷涌现并获得飞速发展。
大规模网络开放课程（MOOC）为学习者提供了一种新的知识获取渠道和学习模式，成为网络时代人们学习的新途径。
通过梳理和总结MOOC发展的历史，并对MOOC初步分析的基础上，选择七个国外典型的MOOC项目作为分析对象，根据对各项目的基本信息进行内容分析确定关键词，从组织机制、平台定位、课程组织、课程资源、教学方式和质量认证六个方面，归纳大规模网络开放课程项目的主要特点，并从运营机制、课程开发、学生参与和学习评价四个方面提出指导我国开放教育资源进一步发展的启示。
[关键词]大规模网络开放课程；开放教育资源；网络学习一、引言以开放、共享为理念的开放教育资源的发展要从MIT的开放课程（OCW）运动开始，早在2002年。
MIT就把自己大量的课程放在网上供人们免费学习。
后来，随着开放教育资源（OER）运动的发展，越来越多的高校和教育机构将优质资源共享。
2012年，开放教育资源这一领域又开始出现新一轮的高潮。
以在线课程为核心的互联网公司纷纷涌现并获得飞速发展，从Udacity、Coursera到edX、Udemy，它们以免费、高质量的课程内容为卖点。
对学习者提供广泛的在线支持，包括课程任务布置、学习评估、师生和生生之间的互动交流，甚至为顺利完成课程的学生提供学习证书。
这类服务受到了广泛的欢迎，人们将这一类新兴的大规模开放在线教育模式称为MOOC（Massive Online Open Course），并将2012年称为“MOOC之年”。
MOOC沿承了OER的开放共享知识的理念，成功高效地实现了优质教育资源的全球共享。
是学习方式和方法的突破性创新。
目前，各国教育机构也纷纷投入到大规模网络开放课程当中，一批批网络课程项目如雨后春笋般接踵而至，我国高校在继国家精品课程、大学网络公开课之后，也密切关注MOOC的发展，北京大学已经计划推出本校的MOOC课程，上海高校课程联盟也初步实现了上海高校间优质资源贡献，并可获得学校认可学分。
2015年7月上旬刊大规模开放在线课程在教育应用中的反思张靖婷傅春(江西农业大学江西南昌330045)【摘要】MOOC风靡一时,它对教育提出了新的挑战也是人类教育的一次革新,这对扩大教育规模,刺激教育竞争,促进优质资源均等化、高等教育普及化具有不可估量的作用。
但是人们在疯狂追逐大规模在线课程的同时,MOOC通过率低,学生负担加重, MOOC使得高等教育商业化和培训化,学习群体同质化等现象引起了我们对MOOC在教育领域应用的反思。
【关键词】MOOC教育反思【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089(2015)07-0032-02慕课即我们通常所说的大规模在线课程(MOOC:Massively OpenOnline Course),它是2008年由斯蒂芬和乔治共同提出并被华南师范大学焦建利翻译为“慕课”,自此慕课在我国一度盛行,乃至全世界都加入在线课程中。
教育学家们对慕课的理论与实践进行了深入研究,各大高校和企业密切合作,获取教师资源,录取优质教学视频,都在为更早占据市场份额做准备。
理论家们把慕课当作是教育史上的一次革命,它使人们看到了不一样的教育,这扩大教育规模,促进教育改革起到了巨大作用,为高等教育带来了极大的机遇,但是机遇的背后往往隐藏着挑战。
一、MOOC对教育的变革(一)改变传统校园招生制,扩大教学规模,刺激教育竞争传统教学以校园为基础,但是大规模的开放课程为学习者提供了更为广阔的平台。
美国斯坦福大学创办Coursera,起初只是收录国际一流大学专家的授课视频,但是目前该平台上已经有超过400门课程,学生数以百万计。
美国U dacity平台仅《程序入门》课程就有六万余人注册,通过人数达两万多人,而句美国教育机构统计,该课程在高等院校历年毕业生总和只有一万余人, 2011年斯坦福大学的《人工智能》课程招收人数高达十七万。
大规模的开放在线教学课程为学习者提供了广阔的学习平台,破除传统的受年龄、学历、学费等各种入学条件的限制,学习者可以通过网上注册国内或是国外大学的慕课网站,再也不用考虑学费和签证的繁琐事宜并且可以获得大量优质而丰富的教学资源。
第23卷现代教育技术V ol. 23 2013年第12期Modern Educational Technology No.12 2013大规模开放在线课程研究议题及其进展郑金秋（广东医学院教育技术与信息中心，广东东莞 523808）【摘要】该研究借鉴扎根理论的基本思想，采用原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的方式对大规模开放在线课程（MOOCs）文献进行了内容分析和梳理：（1）对文献中涌现出的研究主题、方法进行粗编，形成初步的编码类目表。
（2）综合叶澜（1999）的三种“教育存在”和“学科教学知识”（PCK）等多种理论框架，与上述编码类目表融合，形成最终的内容分析类目表。
（3）对文献进行数量统计，并对相关议题进行述评和纵向的分析。
分析表明：相关文献所处理的问题或者采用的视角，并无多少新颖之处，老问题所占比例仍是最高；思辨研究的比例相对较高，而反思性的研究比例偏低；课程教学方面的问题更受关注。
MOOCs的研究和实践仍然处于初级阶段。
【关键词】高等教育；远程教育；MOOCs；文献综述【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）12—0005—06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.001一问题提出大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOCs）被视为可以推动高等教育发展和改革的创新，2012年成为国外教育界的热词，媒体追捧，商家炒作，诸多世界一流大学相继行动。
2013年起，国内知名高校也是顺势而动，推出一批面向全球的在线教育课程。
轰轰烈烈的MOOCs开发实践，成为高等教育、远程教育和教育技术等领域的研究者需要正视的教育现象。
MOOCs风暴来袭，国内外纷纷展开了MOOCs热潮，《中国教育网络》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》等几本杂志分别开设了MOOCs专题，《中国教育网络》作为最早关注MOOCs的杂志，提出几个令人担忧的问题，MOOCs的未来与挑战：有没有足够规模的优质资源；如何应对变革之痛；商业模式如何运作；在线学习文化的建立；信任问题如何解决；证书如何被社会认可等。
《现代远程教育》杂志主要在理念的层面：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思，MOOCs的发展以及从学习本源角度的探究。
而《开放教育研究》则从较为全方位的视野：经济学的视野、文化战略的视野以及发展前景和国际现状方面呈现。
作为专题性质的研究，MERLOT 则组织专栏，包括研究论文、案例分析、概念性的文章等。
而通过此专栏，可以欣喜地发现，人们对MOOCs的研究已经进一步深入，从宏观视野逐步聚焦到诸如学习投入与学习参与方面的深入研究。
从2008年出现MOOCs一词，至今已有5年的时间。
对相关研究进行阶段性的归纳、总结，可以为进一步的研究和实践提供坚实的基础。
Daniel[1]、袁莉、鲍威尔和马洪亮[2]以及Liyanagunawardena、Adams和Williams[3]对有关MOOCs的争论和文献进行了综述。
然而，前两种综述只是深入分析了MOOCs的商业模式、教学法、质量和完成率以及学分认证，后一种只是简单勾勒出了文献的种类，并没有对MOOCs的相关文献进行全面而又细致的分析。
本研究旨在横向概括文献中出现的研究问题，并对其解决和推进进行纵向的勾连。
Hans Eysenck对弗洛伊德学说进行评价时说：“新的都不是对的；对的都不是新的。
”1去掉语境，这句话同样也适用于对实践和研究的历史考察。
研究者和实践者总是在新技术变革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。
MOOCs的出现是否会重蹈覆辙，我们不能预言。
作为研究者，可以问的是，我们是否提错了问题，走错了方向呢？如果将MOOCs这一案例置于历史的背景下，与其他案例串联起来，应该可以得到较为满意的答复。
本研究无力承载如此重负，只是对MOOCs这一案例进行初步的追问：MOOCs的实践作为一种新的情境，研究群体是如何界定、推进相关问题的呢？是用以前的问题、视角加以考察呢？还是采用了新的视角，提出了新的问题呢？亦或是追问、反思得出了更深层的问题呢？二方法与过程：基于扎根理论的内容分析1 数据收集Liyanagunawardena等人（2013）对2008—2012年的英文文献进行了汇总，这就成为数据的主要来源。
为了补充2013年的文献、中文文献及其他缺漏的文献，首先使用ERIC1 'What is new is not true, and what is true is not new'.Hans Eysenck on Freudianism转引自S J Daniel. Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and possibility [J]. Journal of Interactive Media in Education, 2012.（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌学术搜索和中国知网（CNKI）期刊论文和硕博论文等检索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大规模在线开放课程”、“慕课”等关键字进行检索、下载；然后，在审读、编码的过程中，根据参考文献列表获取新的重要文献，并将只是事件报道、介绍而无论证性的文章剔除掉；供分析的文献共计66篇。
2 方法和框架本研究的基本方法是内容分析：（1）将整理好的文献列表导入NVivo 10中2，并根据文章内容对研究问题、方法、结论及需要进一步研究的问题进行编码，形成编码类目表。
（2）重复以上过程，以修正漏编、错编的项目。
（3）归并粗编获取的节点，形成最终的内容分析类目表，并进行统计、分析。
完整的研究一般可分为问题提出、问题解决、结论和需要进一步研究的问题。
本研究对各部分分别进行了编码：（1）问题陈述的编码。
①对文首需要解决的问题，编码时分为新问题和老问题两类。
老问题即MOOCs研究或其他相关研究已经提出过的问题。
如MOOCs学习者对多工具环境看法的研究在MOOCs文献中可能是第一次出现[4]，但其他学习形式中已出现过类似研究。
老问题以外的问题则为新问题。
②对文末需要进一步研究的问题，编码时分为自然引申和追问两种。
自然引申，即文章结论即为需要进一步研究的问题；追问又分为“加式追问”和“减式追问”（加式追问即不断扩大思考范围，却未必能找到答案；减式追问即在事实范围内，深入探求初始问题答案的追问）[5]。
（2）问题解决的编码。
本研究依据刘良华思辨研究、实证研究（调查研究、历史研究和实验研究）的框架对涌现的各种研究方法进行归类[6]。
（3）研究主题的编码。
为了能够对研究主题进行理论透视，本研究借鉴了扎根理论（grounded theory）数据收集和数据分析同时进行，原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的思想[7]。
原生代码和理论代码相异，可能会相互排斥。
为了让理论框架能够包容编码类目表的内容，而又确保分析更具针对性，本研究选用了两级理论框架与编码类目表对接（见表1），形成可供分析的内容分析类目表。
①一级代码的形成。
一级类目采用了叶澜对教育研究对象的划分，即三种教育存在：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在；对应的三类教育研究相对应：教育活动研究、教育观念研究、教育研究之研究（或称为教育学科元研究）[8]。
研究文献并非直接的MOOCs开发活动，而是一种观念型存在或反思型存在，本研究则是对两类存在2 QSR International Pty Ltd.开发的质性分析软件，可辅助研究者对文档、图片、视频和书目数据进行编码、分析。
的研究，即教育研究之研究。
②观念型存在二级类目的形成。
原生代码归纳过程中发现，文献大概可以划分为课程教学和制度两个层面。
这种划分符合教学活动及其支持条件的逻辑，因此将其确定为内容分析类目表的二级代码。
然而，由于MOOCs是高等教育领域内的创新，研究者还可以是参与式的观察者，或者作为教师存在影响实践活动，而具有更强的主观性，因此本研究借用PCK框架对课程教学这部分内容进行了细分：将其分为教学取向（如xMOOCs的认知行为主义取向和cMOOCs的联通主义取向）、课程知识（学科学习的目的、目标及课程项目、材料等）、学生理解（学生学习的进路、存在困难的领域等）、教学策略和教学评价[9]。
通过原生代码和理论代码的比对，PCK 框架可以涵盖文献中涌现出的主题。
③反思型存在二级类目的形成。
对于反思型存在，主要集中在知识和方法两个方面，即对现有观点、理论的批判和完善，以及研究的伦理和方法论问题。
表1 内容分析类目草表理论代码（类目）原生代码（节点）一级代码/类目二级代码/类目三级代码/类目观念型存在课程教学（PCK）教学取向 如“学习理念”课程知识 如“软件工程教育”教学策略 如“参与者支持”学生理解 如“博客和论坛的选择”教学评价 如“自动练习生成”政策体制- 如“资源建设体制”反思型存在理论发展- 如“联通学习的挑战”研究伦理和方法论- 如“学习分析”三 内容分析结果对内容分析获取的数据进行简单统计，大致可以看到如下趋势：就文献主体部分处理的问题来讲，老问题所占比例最高，对需要进一步研究的问题深入追问的比例不高；在解决研究问题时，研究者采用思辨研究的比例最高；课程教学方面的问题更受关注。
1 问题陈述就问题提出情况来看，老问题所占的比例为89.4%，远远高于新问题所占的比例（见表2）。
老问题仍然具有一定的普遍性，或者较易引起研究者的兴趣；新问题则更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs实践研究的内部。
就需要进一步研究的问题来看，没有在既有成果的基础上提出新问题的研究所占比例为27.3%。
此外，自然引申和减式追问合计所占的比例仅为33.3%，说明能够借助现有成果进行定向深入分析的比例并不是太高。
加式追问无疑可以为其他研究者提供联想的灵感，但缺乏深入的论证和研究，不利于研究的推进。
表2 文献内容分析统计结果：问题陈述类目/节点名称 数目百分比(%)一级类目 二级类目问题提出新问题 7 10.6100老问题 59 89.4 需要进一步 研究的问题自然引申 18 27.3100加式追问 26 39.4减式追问 4 6.0 无追问 18 27.32 问题解决思辨研究所占的比例最高，为66.7%（见表3）。
报道/文献介绍和观点阐发类型的研究在中文文献中的比例为94.4%。
