任务型教学法

1、任务型教学法的涵义和分类

任务型教学法兴起于上世80年代，是交际法的最新发展。它是以任务作为教学和设计

核心的教学方法，将教学目标整合到一个或多个具体活动任务当中，学习者通过表达、交流、沟通、解释、询问、合作等各种活动形式来完成任务，以掌握学习目标。

Nunan努南（1989）认为，任务型教学作为一种教学法，由目标、内容、程序、输入材

料、教学者和学习者的角色、情景等因素组成，因此，这不仅是一种教学思想和教学方法，

更是一种教学模式。任务型教学法吸收了以往多种教学法的优点而形成，具有四大明显特征：

（1）突出信息沟通。（2）体现交际活动的真实性。（3）学习者的主体和中心作用得以充分展示。（4）知识的实践性得以提高。

可以看出“任务”即是任务型教学法的核心。那么什么是任务呢？很多学者根据自己的

研究从不同角度对“任务”进行了界定。其中Peter Skehan斯凯恩（1998）给出的定义较为

全面：1、任务以意义为主；2、任务中要有问题需通过语言交际进行解决；3、任务与真实

世界的活动有类似之处；4、首先要完成任务；5、根据结果评估任务。总结起来任务必须包括以下六点：1、真实的情景；2、明确的目标；3、以活动形式进行；4、最终的结果；5、

有意义的内容；6、评价反馈。

语言学家Herbert·H·Clark（1996）根据任务所处的环境和背景，把任务型教学法分

为六种类型：列举型（listing）、整理型（ordering）、比较型（comparing）、解决问题型（problem

solving）、经验分享型（sharing personal experiences）、项目型 （project）。 根据任务型教学的原则，Nunan（1989）将任务分为以下六种形式：

（1）预测型任务（prediction tasks）。在学习者执行任务之前，如在没有听或者读一篇文

章之前，要求根据文章的标题、文章关键词或所配图片对课文内容进行预测。

（2）排序型任务（jumbles）。任务执行过程中，教学者把文章段落、段落关键句或相关

图片的正常顺序打乱，然后要求学习者根据所了解的文章内容和逻辑关系进行排序。 （3）比较型任务（comparison tasks）。教学者要求学习者在两个或两个以上不同材料中

找出异同点，或者教学者把多余或错误的知识点从文章中去除，让学习者在逻辑关系，句法

结构等方面找出不妥之处，并与原文章进行对比。此种任务可以使学习者更加精确地掌握知

识点，并能举一反三，以此类推。

（4）解决问题型任务（problem solving tasks）。此种任务要求学习者根据现有的知识资源，用所学知识点解决实际中可能会遇到的问题。

（5）挑战记忆型任务（memory challenge tasks）。教学者要求学习者在规定的时间内阅

读一篇文章，然后总结或叙述文章的主要知识点。

（6）创造型任务（creative tasks）。创造性任务通常是由两人或多人合作表并在课外完成，

对团队合作要求甚高。此种任务通常是进行资料搜集、安排顺序与分类、对比和解决某一问题等类型的任务，可以激发学习者的观察力、想象力、知识运用能力、合作精神、创造性思

维等。

2、任务型教学法的发展历史及代表人物

任务型教学法始于20世纪70年代末，印度的教育学家普拉布（N.S.Prabhu）在印度南

部的Bangalore进行了一项实验（Banglore Project），提出了许多任务类型，主张让学习者“在用中学”，并把学习内容设计成各种交际任务，让学习者通过完成各项任务进行学习。普拉

布的这项实验被看作是把任务型教学作为课堂设计的第一次尝试，是近30多年来交际教学

思路的一种发展态势。任务型教学法在此后的10年间，相继由 Candlin与Murphy （1987），

Nunan（1989）， Crooke与Gass（1993），Willis（1996），Foster（1999）等人倡导，已逐渐

发展为一种新的影响全球的教学模式，引起了语言教学界和教育学界的关注，并广为应用语言学家和外语教学实践者接受和认可。 国外探讨任务型教学的基本理论的有“交际课堂的任务设计”（Design tasks for the

communicative classroom （Nunan，1989）），研究教学模式的有“语言教学的挑战和变化”

（Challenge and Change in Language Teaching （Willis，1996））、“语言学习的认知方法” （A Cognitive Approach to Language Learning （Skehan，1998））以及“以任务为驱动的语言教学”

（Task-based Language Teaching （Nunan，2004））。90年代任务型教学理论和实践探索渐成

热点，甚至被称为“任务的年代”（the age of tasks，Johnson，2001）。

国内的任务型教学实例最早出现在香港。内地的外语教学界，最早涉足任务型教学研究

的一批学者是吴旭东（1997）、夏纪梅等（1998），陈慧媛等（1998）、程可拉（2000）等。国家汉办于2002年在《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》中提到“以功能为

基础，以交际任务为核心内容。”首次提出了“任务型教学法”。2008年国家汉办颁布的《国

际汉语能力标准》、《国际汉语教学通用课程大纲》，标志着任务型教学在汉语教学界进入了

一个广泛运用、实施的崭新阶段。

目前，“任务型教学”在不少国家和地区盛行。美国、加拿大、新加坡和香港等地的教学大纲或课程标准都提出“任务型”教学途径。2001年，我国教育部在《英语课程标准》中

也明确要采用任务型的教学途径。近年来，这种“在做中学”的教学理论也被逐渐引入到我

国的对外汉语教学课堂。

3、任务型教学法设计步骤

Jane Willis（1996）在其专著A Frame- work for Task-based Learning《任务型学习框架》中提出了任务型教学的三个步骤：任务前（pre-task），任务环（task cycle）和任务后

（post-task）。

（1）任务前。在“任务前”阶段中，教学者提出任务，使学习者在学习过程的初始阶

段就明确学习内容、目的和层次，在任务的驱动下学习知识和进行技能的训练，因此，整个

过程便是任务驱动的过程，有利于提高学习者的学习兴趣和提高学习者的学习动力。 （2）任务环。“任务环”可谓是学习者个人或学习团队通过自主学习或合作性学习活动

完成任务的主过程，包括三个主要环节。

①任务。学习者执行教学者提出的任务，并通过查阅、讨论、分析等方式达到目标。

②计划。学习者个体或团体准备向整个班级汇报任务完成状况及达成的结论。

③报告。学习者个体或团体进行交流和沟通，将个体或团队完成任务的方式、步骤及结论向其他个体或团队进行报告。

（3）任务后。“任务后”是为任务进行分析、归纳和总结的过程。教学者和学习者共同

参与评价。

①分析。学习者个体或团队对其他个体或团队的任务执行和完成情况进行分析和评价。

②操练。通过分析和评价，学习者在教学者指导下进行疑难知识点的练习和操练。在这个过程中，教学者通常围绕知识重点和难点设计情景练习，并要求学习者再次进行练习。

③答疑。任务后的最后阶段为教学者的答疑环节。学习者就所学的知识点如有疑问，可

向教学者进行现场提问。

4、任务型教学法教学原则

相比其他语言教学法流派，任务型教学法的优越性主要体现在它的教学原则： （1）真实性原则。真实性原则是指在任务设计过程中，所使用的知识点和实践材料应来

源于真实生活，同时，任务所处的场景及具体活动应尽量贴近真实生活，尽量创造真实或接

近于真实的环境，让学习者尽可能多地接触、加工甚至创造真实的语言信息，使他们在课堂

中使用的知识和技能在其实际生活中能得到有效的应用和操作。因此，设计的任务要与学习

者的实际学习与生活结合起来，要提供给学习者尽可能自然和真实的场景，使学习者在这样的情境中通过沟通和交际不断学习、掌握并灵活运用知识，激发学习者的学习兴趣和主动性。 （2）教学做合一原则。我国著名学家陶行知提出教学做合一理论，认为教学要打破传统

的只注重书本不注重学习者实践能力的教学方法，重视知识与实际的联系，突出实践能力培

养，发展学习者的应用意识和能力。建构主义学习理论认为，教学过程是教学者指导下的学习者以原有的知识和经验为基础主动建构知识的过程。在任务型教学法中，学习者应该是通

过完成各项目具体的任务活动来学习和使用语言，借助学习者的自主学习体会与内化来建构

知识的意义。

（3）形式和功能原则。传统教学方法中的语言练习的最大缺陷在于语言脱离语境和功能，

学习者也许掌握了不同的语言知识点，但不会用理论知识点表达实际意义。此原则就是在任务型教学法的真实性原则的基础上，重在学习者实操能力的提升，并将语言形式和功能的关

系明确化，注重形式和功能的结合，使学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，

语言与语境的关系，理解如何在实践中进行运用。

（4）连贯性和循序渐进性原则。这一原则涉及任务中每个阶段的连贯和递进以及任务与

任务之间的关系。任务在课堂上的实施需要合理的步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅并具有循序渐进的递进性。任务型教学并非是一系

列活动在课堂上毫无关联的堆积，而是指教学通过一组或一系列的任务执行来达成教学目

标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联和连贯性并

具有统一的教学目标，同时，在内容上相互衔接，难易程度循序渐进，坡度和梯度恰到好处，

由简到繁，层层深入，使学习者更好地接受和理解知识点。 （5）以学习者为中心原则。在学习过程中，学习者应始终是学习的主体和中心，教学者

只是指引者、帮助者、促进者和归纳总结者，应通过引导、启发等形式，使学习者不断地进

行思考、归纳和总结，应从学习者的实际出发，让学习者顺利地执行并完成任务。

（6）以个体和社会需求为原则。由近十年的国家高职教育教学改革文件可以看出，国家

日益重视高职教育发展，并强调高职教育要以适合社会需要为目标，主动适应经济与社会的发展需要并及时跟踪市场需求的变化。在任务设计中加入学习者个体的需求和社会对专业人

才的需求，可以增强学习者的社会认可率和职业竞争力。

5、任务型教学法评价

（1）优势。

任务型教学法吸取其他新型教学法的优势，同传统教学法相比较具备以下优点： ①各式各样任务活动的执行过程中，学习者的学习兴趣得到充分的激发。

②在执行并完成任务的过程中，知识和技能紧密结合起来，学习者的知识综合运用能力

得以提高。

③由于任务的进行促进学习者积极参与语言交流活动，想像力和创造性思维能力得以启

发，有利于发挥学习者的主体性和课堂中心的作用。 ④在任务型教学中，小组或双人活动甚至团队活动非常普遍，每个人都有自己的任务要

执行，教学者可以更好地面向全体学习者进行教学，使每一个学习者参与到课堂活动中来。

⑤任务完成过程中，内容涉及各种方 面，信息量充足，有助于拓宽学习者的视野。

⑥在任务型教学活动中，在教学者的启发和指引下，每个学习者都有独立思考、积极参