师范专业标准：教师教育质量的源头保证

〔摘要〕教育部出台《普通高等学校师范类专业认证标准》(以下简称《认证标准》),旨在健全和完善教师教育质量保障体系,更加明确建设高素质的教师队伍要从教师教育的源头抓起。

基于横向与纵向、要素与整体的视角,深度解读《认证标准》的内涵与框架,探析其与教师教育相关标准的内在关系,考量其在实践中与教师教育机构资历认定等现实问题,能有效发挥教师教育一体化质量保障体系的规范和引领作用,促进教师教育专业化发展。

〔关键词〕师范专业认证;教师教育质量;质量保障体系中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-7114(2019)01-0107-05师范类专业是指为培养基础教育阶段各级各类学校师资而在普通高等学校设置的一类专业。

随着封闭式教师教育体系的打破,多元主体参与师范类专业办学,教师教育质量却引起人们质疑。

作为教师专业人才培养的储备库,开展师范类专业认证既是对专业办学的权威评估,也是考验高校如何以教师教育质量保障体系的标准为导向,从而调整改进师范类专业办学的契机。

一、师范专业标准在教师专业人才培养中的意义“当人们选择了作为质量的载体,并赋予质量一定的评价标准,在思想上就具备了某种质量观,”[1]缺乏统一标准的质量观因人而异。

教育质量标准是判定教育活动达到的水平和效果而制定的规范准则,是评价教育质量的准则和依据,而教育质量的高低将直接体现在教育活动的对象:人才培养质量上。

在高等教育大众化背景下,为实现高等教育内涵式发展,有学者提议制定高等教育质量国家标准,对高等教育阶段各层次、形式、类型,各种学科和专业类别的人才培养质量上制定统一标准。

[2]遵循高等教育发展规律,高校在参与教师教育的过程中,制定可行的教师专业人才培养标准是认清师范专业办学现状,诊断办学过程中问题存在,真正助力教师教育开放化、一体化、优质化发展。

(一)甄别教师专业人才培养水平的优劣事实上,要进行专业认证,首先就要高等学校所开设的专门职业性教学计划是否符合预定合格标准的进行评估,这是一项为对培养专业人才所必须提供的教育的质量评估活动。

[3]因此,作为一项评估性质的专业认证活动,严格遵循的师范专业认证标准具有设置最低门槛和高标配的导向作用。

一级标准好比一个筛子,将不符合师范专业办学基本要求的学校剔除,保证教师人才队伍的源头活水。

二级、三级标准好比一个模子,引领激励着现有开设师范专业的院校不断前进。

〔收稿日期〕2018—09—30〔作者简介〕1.李红清(1993~),女,江西省宜春市人,闽南师范大学教育科学院在读硕士研究生;2.李建辉(1965~),男,福建省仙游县人,闽南师范大学教育科学研究所所长,教授。

闽南师范大学学报穴哲学社会科学版雪师范专业标准院教师教育质量的源头保证李红清1,李建辉2(闽南师范大学教育科学学院,福建漳州363000)2019年闽南师范大学学报穴哲学社会科学版雪(二)缓解教师专业人才培养局面的混乱近年来,随着众多院校转型调整,许多综合性、多科性的大学也同师范院校共同承担起师范专业人才培养的任务,“逐渐形成多渠道、多层次、多规格、多形式的师范教育体系。

”[4]作为教师教育主体,面临培养形式多样化,内容碎片化,水平参差不齐的现状,如何确保教师教育专业人才培养质量达到统一规格,成为教师教育多样化与统一性的质量矛盾观。

制定参与师范专业办学的基本规范,这既是对各高等院校师资培养出现的问题的良好补充,也是优化师范专业布局的有力抓手。

(三)促成教师专业人才培养标准的合力在以标准为导向的教师教育专业化大背景下,学者张松祥认为:教师资格考试标准可以视为入职标准,教师专业标准可视为在职教师培训标准,师范类专业认证标准则可视为职前教师的培养标准。

[5]笔者在此基础上进行补充:教师教育课程标准是国家对各教师教育机构进行教师教育课程编制、规划、实施、评价的主要依据,也是相关部门认定教师资格的考据条件之一,应被视为贯穿职前、入职、职后三阶段的主线,是有所侧重、前后衔接、高度整合的核心要素。

正是在教师教育课程标准的指导下,《认证标准》也明确规定:“要建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的‘三位一体’协同培养机制,基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。

”[6]高校、政府、中小学要坚持以标准为导向,优化现有的四个标准,促成合力,使教师教育质量保障体系的作用得到最大发挥。

二、《认证标准》的出台背景与框架解读立足当前国内外教师教育改革发展背景,2014年12月教育部启动江苏、广西师范类专业认证的试点工作,2017年10月正式发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,以立德树人、以评促强为指导思想,以学生中心、长处导向,持续改进的理念,划分三级水平的监测认证体系,中学小学等五类教育具体认证标准。

(一)出台《认证标准》的教师教育改革发展背景1.教师专业人才培养开放化多样化我国师范教育从缘起之时就是定向型、封闭式的,以国家行政手段,法制颁令来保障教师培养的独立性。

20世纪中叶,师范教育开始采用开放式教师培养模式,师资培养并非师范院校专享,多数中师逐渐被取消,或者合并成为师范学院,提高教师培养层次;一些师范学院转型为综合大学,由各综合型大学教育学院培养教师。

面对教师专业人才市场出现的良莠不齐,顾明远曾指出:“开放化教师教育的实质是提高教师教育的水平,而不是培养形式的变化”[7]。

开放的教师教育体系给高等师范院校带来学校生源、培养方式、学生毕业数量与质量等多方面冲击,导致在师资培养中占主体地位的高等师范院校为追求各个学科的学术基础逐步向综合性大学转型,“师范”之名也逐渐被“大学”取代,师范特色逐渐黯淡。

无序地进行师范专业开放,也导致教师教育质量堪忧。

2.师范类专业办学综合化边缘化以师范为逻辑起点的教师教育已经走过历史的120个年头,虽然教师专业人才培养模式历经创新升级,教师素质提升的仍然强烈呼唤。

在教师教育开放过程中,综合性大学存教师教育理念理解偏差、课程设置不合理、师资配备不齐、经费有限和设备不全等基本问题,未能真正认识到教师专业人才培养的重要性和前瞻性,使得教师教育始终处于多学科背景下的边缘位置。

除此之外,鼓励和支持具备条件的综合性大学参与到教师教育当中,具体的条件是怎样?软硬件需要达到什么程度?在师范类专业认证标准出台以前,都非常模糊,导致的后果是教师教育机构随意性很大。

由此可见,灵活开放的教师教育需要建立一个在标准规范基础上的教师教育质量保障体系。

3.国际教师教育质量标准化体系化源于美国的高等教育认证是一种资格认证,旨在“通过认证,对达到或超过既定教育质量标准的高校或专业给予认可,并协助院校和专业进一步提高教育质量。

”[8]许多发达国家在早年就采取专业认证的方李红清,李建辉:师范专业标准:教师教育质量的源头保证第1期式来提高和保证高等学校专业教育质量。

以美国为例,1997年教师教育认证委员会(TEAC,Teacher Ed⁃ucation Accreditation Council),与此前全美教师教育认证委员会(NCATE,National Council for Accreditation of Teacher Education)构成全美两大外部教师教育质量保障组织,“基本形成了政府行政机制、专业团体专业机制和教师教育机构的学术机制三种教师教育质量保障机制。

”[9]多元的认证主体,为教师教育质量制定了标准体系,始终规范和引领教师教育的优质发展。

(二)《认证标准》的主要框架1.横向分类,纵向分级《认证标准》横向分为学前教育、小学教育、中学教育、特殊教育、职业教育等五类教育专业认证标准。

纵向分为三级认证水平,第一级是以大数据为依托,对师范类专业办学进行常态化监测,是必须达到的师范类专业办学基本要求;二级认证旨在对其教学质量合格标准认证,以教师教育质量标准体系为导向,促进教师教育实质性提升;第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证,“建立健全基于产出的人才培养体系和运行有效的质量持续改进机制,打造一流质量标杆,提升教师教育的国际影响力和竞争力。

”[10]与第一级认证不同的是是国家对第二级和第三级认证在达到相应标准后实行自愿申请认证,充分体现出高校办学的自主性。

2.要素并举,整体协调三级五类的师范类专业认证标准充分显示了各学段教师培养的针对性和专业性。

共同之处在于同一级别的认证水平上,认证的维度,监测指标一样。

第一级的认证维度从课程与教学,合作与实践,师资队伍,支持条件四个维度,第二级和第三级的认证在第一级的基础上增加了培养目标,毕业要求,质量保障,学生发展四个维度。

每一维度之下,根据不同学段不同认证水平设置了相应权重的监测指标体系。

由此可以看出,随着认证级别的提高,对高校参与教师教育提出的更高要求。

从基本的课程设置,教学水平到严格比例的师资队伍、稳定的教育经费的支撑、适切的师范生入学培养目标、到达到合格教师的毕业要求,以及完善的教师教育质量保障体系,上升到学生的可持续性发展,为普通高等院校立足实际,准确定位,对师范专业的办学、教师专业人才的培养作出科学评价。

(三)《认证标准》的深度解读朱旭东教授曾就我国教师教育的体系重建指出:“教师教育专业创办必须充分考虑社会和机构环境,学校教育观,学生入学,课业课程,实践体验,教学策略,内部组织特征,数据使用等多方面条件。

[11]上述条件是依托高等院校参与教师专业人才培养的基本要素,更是打造具有中国特色的教师教育体系的必然要求。

而《认证标准》采取量化与质性相结合的评估方式,有效地将以上八大要素整合在纵向层级的认证维度和具体指标当中。

同时,《认证标准》所秉承的三大理念:“学生中心、产出导向、持续改进”充分体现出与教师教育课程标准“育人为本、实践取向、终身学习”三大取向的契合:始终以师范生为中心进行教育资源配置体现以生为本,强调合作与实践育人、建立稳定的实践基地突出实践取向,学会发展、自主管理体现终身学习。

再有,教师专业标准中“师德为先、以生为本、能力为重、终身学习”的四大基本理念与《认证标准》中的强调的产出导向、对师范生毕业要求有效吻合:师范专业毕业的职前教师要践行师德、学会育人、学会教学、学会发展。

由此可见,《认证标准》的内涵与教师教育课程标准、教师专业标准息息相关,环环相扣。

《认证标准》在结合具体国情的条件下也充分借鉴发达国家的成功经验:如省部协同推进,强调高校政府主体的伙伴关系,突出了合作育人;坚持全方位全过程认证各地各校师范类专业办学基本状况,在鼓励教师专业人才培养模式的创新升级中始终强调人才产出效果,体现产出导向,以严标准促质量,遵循质量永恒的培养规律;设立专家委员会,高教评估中心等多方参与的专业认证,确保认证主体多元化;在二、三级专业认证中遵循自愿申请,以外部评价促内部改进,体现出持续发展的原则;认证的结果将中小学教师资格考试相挂钩,达到二、三级认证水平的师范类专业,高校可分别获得组织中小学教师资格面试、笔试的自主权,在完成相应课程学分和教学实践要求的前提下视同合格,将师范专业认证标准和教师行业准入机制相接轨。