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［摘要］目的：探讨基于微信平台培训结合学生互评法在护理实习生（以下简称“护生”）心肺复苏培训中的应用。
方法：2018年6月至2019年12月轮至我科的46名护生以批次为单位随机分成两组，实验组采用微信平台培训，结合学生互评法，对照组采用传统教学法教学，比较两组不同教学法的效果差异以及护生对教学方式的满意度。
结果：两组技能考核成绩比较有统计学意义（P <0.05），实验组的技能考核成绩高于对照组；两组护生对教学方式满意度比较有统计学意义（P <0.05），实验组对教学方式的满意度高于对照组。
结论：基于微信平台培训，结合学生互评法能提高护生心肺复苏培训的教学效果，可提高护生对教学的满意度。
［关键词］微信平台；学生互评法；护理实习生；心肺复苏培训［中图分类号］R473［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2020）27-0212-02基于微信平台培训，结合学生互评法在护理实习生心肺复苏培训中的应用严玉英，李可迪（广州中医药大学第一附属医院急诊病区，广东广州510405）心肺复苏（cardiopulmonary resuscitation ，CPR ）是针对心搏骤停的急危重症患者所采取的关键抢救技术，也是临床医护人员必须掌握的技能[1]。
护生作为临床护士的储备力量，他们在实习期间对心肺复苏技能的正确掌握对将来临床实施有重要的意义[2]，而急诊科的工作内容和工作性质决定了CPR 的运用比一般临床科室更常见，因此CPR 是急诊科临床带教工作的重要内容之一。
传统的先讲授，再演示，最后练习的教学方法，虽然能让学生熟悉操作流程，但是临床应用效果并不理想，教学手段的单一阻碍了护生实践能力的培养[3]。
本文通过开展微信平台培训，结合学生互评法应用于心肺复苏教学的研究，以探索其具体应用并观察其教学效果。
一、对象与方法研究对象：将2018年6月至2019年12月轮至我科的46名护生以批次为单位随机分成两组各23名。
移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果分析移动学习终端是指通过移动设备（如手机、平板电脑等）进行学习和教学的工具。
在基础护理实践教学中，移动学习终端的应用可以帮助提高学生的学习效果和教学效果。
本文将从学生和教师两个角度分析移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果。
一、学生角度1. 提高学习兴趣：移动学习终端具有多媒体、互动式教学的特点，使得学生在学习过程中更加主动、积极。
移动学习终端可以将学习内容转化为多种形式，如文字、图片、视频等，丰富了学习材料的呈现方式，提高了学生对学习内容的兴趣。
2. 便捷的学习方式：移动学习终端可以随时随地进行学习，不受时间和地点的限制。
学生可以通过手机或平板电脑等移动设备进行学习，无需依赖课堂和教师的指导。
这种便捷的学习方式可以提高学生的学习积极性和学习效率。
3. 个性化学习推荐：移动学习终端可以根据学生的学习情况和学习需求，提供个性化的学习推荐。
通过学习终端的智能算法和学习记录，可以为学生推荐适合其学习的内容和学习方式，提高学习效果。
4. 提供实践机会：移动学习终端可以模拟真实的护理场景，为学生提供实践机会。
通过虚拟实验、虚拟患者等形式，学生可以在移动学习终端上进行实践操作，培养实际应用能力，提高护理实践的效果。
5. 提供反馈和评估：移动学习终端可以为学生提供即时的反馈和评估。
学生在学习过程中，可以通过移动学习终端提交作业、参与在线讨论，获取教师的反馈和评估。
这种及时的反馈和评估可以帮助学生了解自己的学习情况，及时调整学习策略，提高学习效果。
二、教师角度1. 提高教学效果：移动学习终端可以为教师提供多样化的教学资源和工具，丰富教学内容和形式。
教师可以利用移动学习终端进行教学录屏、教学演示、教学反馈等操作，提高教学效果。
3. 教学资源共享：移动学习终端可以为教师提供教学资源的共享平台。
教师可以利用移动学习终端上传和分享教学材料，方便学生获取和学习。
教师还可以利用移动学习终端浏览和下载其他教师上传的教学资源，提高教学质量。
移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果分析1. 引言移动学习终端是指通过移动设备进行学习和教学的一种新模式。
随着移动设备的普及和网络的发展，移动学习终端已经逐渐成为教育领域的热点。
基础护理实践是护理专业的核心课程之一，具有一定的理论性和实践性。
为了提高基础护理实践教学的效果，采用移动学习终端进行教学是一个值得尝试的方向。
2.1 提高学生的学习兴趣和主动性移动学习终端能够提供多样化的学习资源，比如学习视频、学习资料等，使学生在学习中能够更好地理解和掌握基础护理实践的知识和技能。
移动学习终端还能够通过互动和游戏化的方式，激发学生的学习兴趣，使学习变得更加有趣和愉快。
移动学习终端还能够为学生提供学习的自主性和灵活性，使学生更加主动参与到学习中去，提高学习的效果。
2.2 提供多样化的学习资源和学习方式2.3 提供实时的学习反馈移动学习终端能够提供实时的学习反馈，帮助学生进行自我评价和调整学习策略。
学生可以通过移动学习终端完成在线作业或者学习测试，系统能够实时反馈学生的学习成绩和问题，学生可以及时进行自我纠错和调整学习策略。
学生还可以通过移动学习终端参与学习讨论和在线问答，获取及时的学习帮助和指导。
3.1 设备更新换代过快移动设备的更新速度非常快，同时不同型号的移动设备之间还存在兼容性的问题。
这给基础护理实践教学带来了一定的困扰。
为了解决这个问题，学校应该加强与移动设备厂商的合作，及时获取新设备的信息并进行适配。
教师也需要提高自己的技术水平，对不同型号的移动设备进行熟悉和操作。
3.2 学习环境的限制移动学习终端在基础护理实践教学中还存在学习环境的限制。
由于护理实践教学涉及到实际的动手操作和隐私保护等问题，不能在任何地点都进行学习。
学校需要提供合适的学习环境和设备，同时制定相关的规章制度和保密措施，确保学生在使用移动学习终端时的安全和保密。
4. 结论移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果表明，它能够提高学生的学习兴趣和主动性，提供多样化的学习资源和学习方式，以及提供实时的学习反馈。
“云班课APP”在护理学辅助教学中的应用研究问题的提出背景：新媒体联盟（NMC）发布的《地平线报告》被称为未来教育发展的风向标。
2016年《地平线报告》高等教育版提出：正式学习和非正式学习的融合，提升数字素养是未来教育两大挑战。
同时预测自带设备(BYOD)在一年内将广泛用于教育。
伴随着移动通信技术和互联网无线技术的快速发展与普及，移动学习已经逐渐成为年轻人学习的主要方式。
目前智能手机的计算能力、存储能力和网络连接都已经具备了移动学习的基础。
智能手机的普及为教育信息化带来了重要机遇，国内高校学生的智能手机普及率高，可实现随时随地的移动学习。
因此教育信息化未来的普及要充分利用每个人的自带设备。
高等教育的对象是具有良好的自学能力的大学生，他们思维更活跃，更倾向于使用移动学习这种前沿的学习方式。
在当今移动互联网+环境下，在高校教学中如何有效利用移动设备，提高学生的积极性和学习效果，是需要认真研究的问题。
据调查大学生智能移动设备主要用于社交、新闻和游戏等，用于学习的时间很少。
如何充分利用大学生的移动设备开展教学改革，是一个有意义的课题。
本研究拟以某医药高校在校护理学本科生为研究对象，以《康复护理学》为实验课程，借助“云班课APP”平台，在课堂教学中引入辅助教学模式，探讨该教学模式的效果，了解学生对该课程模式的接受程度，不断完善“云班课APP”应用于护理学教学的新模式，并在高校其他课程中推广。
课题界定：1.题目的内容：“云班课APP”在护理学辅助教学中的应用研究2.题目的含义：1)“云班课APP”是一款免费的、基于移动网络环境满足教师和学生课堂内外即时反馈教学互动的客户端APP。
教师在云端创建的班群和班课空间为基础，为学生提供移动设备上的课程订阅、消息推送、作业、课件、视频和资料服务，并提醒学生学习，反馈学习记录。
2)本研究拟以某医药高校在校护理学本科生为研究对象，以《康复护理学》为实验课程，在课堂教学中引入“云班课APP”辅助教学，探讨该教学模式的效果，了解学生对该课程模式的接受程度，不断完善“云班课APP”应用于护理学教学的新模式，并在高校其他课程中推广。
移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果分析移动学习终端是指利用移动通信技术和互联网技术进行学习和培训的终端设备，如手机、平板电脑、笔记本电脑等。
在基础护理实践教学中，移动学习终端的应用可以提供便利的学习平台和多样化的学习资源，同时也可以增加学生的学习兴趣和参与度。
本文将对移动学习终端在基础护理实践教学中的应用效果进行分析。
移动学习终端可以提供便捷的学习平台。
学生不再局限于传统的教室和实验室环境，可以随时随地进行学习。
他们可以通过移动学习终端访问学习网站、在线学习平台和学习资源库，获取丰富的学习资料和学习工具。
这样一来，学生可以自主选择学习内容和学习方式，提高学习效果。
移动学习终端提供了多样化的学习资源。
对于基础护理实践教学而言，移动学习终端可以提供丰富的视频、图片、图表等多媒体资源，以及各种护理技术的操作指导和实践案例。
学生可以通过观看视频和图片，了解实际操作流程和注意事项；通过阅读实践案例，学习解决实际问题的方法和技巧。
这些多样化的学习资源可以激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性和主动性。
移动学习终端可以增加学生的学习兴趣和参与度。
相比于传统的教学模式，移动学习终端更具吸引力和趣味性。
学生可以通过移动学习终端参与各种互动活动，如在线讨论、学习游戏和虚拟实验等。
他们还可以根据自己的学习情况和学习进度进行自我评估和反思，提高学习效果。
这些活动和功能可以激发学生的好奇心和求知欲，增加学习的乐趣和动力。
移动学习终端还可以提供个性化的学习支持。
学生可以根据自己的学习需求和学习进度，选择合适的学习资源和学习方式。
一些学生可能更适合通过视频学习，而另一些学生则更喜欢通过阅读文字材料来学习。
移动学习终端可以根据学生的选择和反馈，为他们推荐适合的学习资源和学习路径，提高学习的个性化和针对性。
［摘要］为了提高护理管理学的教学质量，湖南医药学院在“学习通”移动网络学习平台建立了分段化多样化的课前课中课后相结合、线上与线下结合的综合形成性评价体系，充分调动学生的学习积极性和主动性，推动评价方式和教学方法的改革和创新，提高教学质量。
［关键词］形成性评价；护理教学；移动学习平台［中图分类号］G642［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2019）10-0066-02基于移动学习平台形成性评价在护理教学中的应用①彭小燕，周天亮，田小英，陶莉（湖南医药学院，湖南怀化418000）2018年8月22日，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》。
文件要求各高校要切实加强学习过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重[1]，同时要求各高校要加快完善现代信息技术与教育教学深度融合机制，加快用信息技术改造传统教学、提高教学水平的进程[1]。
本课程组为了响应教育部文件精神，提高教学质量，改变传统的“一考定成绩”的评价模式，采用超星“学习通”移动网络学习平台对护理管理学教学进行形成性评价，旨在探讨一种在“互联网+”背景下切实可行的适用于护理教学模式的有效教学方法。
一、形成性评价的内涵教育评价是由美国教育学家泰勒（R.W.Tyler ）在20世纪30年代提出的。
依据评价的功能将其分为形成性评价和终结性评价。
终结性评价是在课程结束后进行的，一般采用卷面考核等方式给予学习者最终评价，目的是检验教学效果。
形成性评价这一概念最早由美国教育学家Michael Scriven [2]博士于1967年在《评价办法论》中首次提出。
形成性评价关注学习过程，强调学习的过程性及知识掌握的过程性，通过对学习过程的监控全面了解学生，有针对性地帮助学生，促进学生学习能力的提升。
教师通过关注学生的学习过程，发现教学中的不足之处，及时改进和修正教学过程，从而发挥引导和监控作用，真正实现以课程评价结果推动课程教学改革。
浅谈三元一体化教学在护理医学课程的实施在基础医学课程中实施三元一体化教学改革，有利于激发学生的学习兴趣、降低学习难度、提高课堂效率、合理利用教学资源，最终提高教学质量和学习实效，为后续的临床课和专业课打下坚实基础。
三元一体化教学;基础医学课程;教学反思基础医学课程难学几乎是所有医学院校护理专业学生的共识。
基础医学课要求记忆的内容多，但所学内容又难以很快在实际中应用，尤其对于卫生职业院校的学生而言，其学习基础相对薄弱，学习起来确实有一定难度。
为改变这一现状，我校自xx年提出了基础医学课程三元一体化教学改革的设想并实施，旨在激发学生的学习兴趣、降低学习难度、提高课堂效率、合理利用教学资源，最终提高教学质量和学习实效。
所谓三元一体化教学，就是在卫生职业院校护理专业的基础医学课程即人体解剖学、人体生理学、病理学、药理学和医学生物学中，实行多门课程一体化、理论教学与实践教学一体化和多种教学资源一体化的教学改革尝试。
基础医学课程是护理专业临床课程的先期课程，教学效果的好坏直接影响到学生对临床课程的学习和实践，所以具有重大的实践意义。
实行基础医学课程的三元一体化教学改革的核心是多门课程一体化，应紧紧围绕临床护理内容，本着“必需、够用”的原则将课程内容有机整合在一起。
课程内容改革打破了以往以学科为中心的教学方式，对教学内容进行模块式重组，以岗位实际工作设计、序化并组织教学内容。
作为实践性较强的学科，很多基础医学知识靠单纯讲授是不够的，只有亲自去看、去做才能弄清楚;有些微观形态只有看到了才有形象概念。
因此，在实现多门课程一体化的同时，还要实现理论教学与实践教学一体化和多种教学资源一体化。
在理论学习的同时进行相关的技能训练符合学生的认知规律，可以避免理论课与实践课脱节的现象;突出职业学校以技能为主线的培养模式，有助于纠正过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，从而获得基础知识和基本技能IlI.多种和教学方法的合理组合不仅有助于改变以往单调的教学模式、优化教学环境，还能使学生逐步摆脱厌学情绪，提高课堂效率和教学质量。
元认知能力的培养在护理学基础教学中的应用臧爽,王涛【主题词】 教育,护理,学士/方法【中图分类号】 R47 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-6647(2009)11-2726-02 元认知是弗莱维尔提出,指个人对自身认知活动的认知,由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分构成,是认知活动的核心[1]。
在护理学基础教学中,将护理本科生元认知能力的培养融入教学中,使学生掌握护理专业的学习方法、具备学习护理知识的能力、拥有自我监控的学习积极性和对自身学习效果的评价手段。
1 帮助护理本科生获取丰富的元认知知识元认知知识是指个体关于认知活动的过程、结果以及相关信息的知识,主要分为个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识[2]。
这三类知识交互作用,是学习获得成功的基础。
1.1 使学生明确个体元认知知识 个体元认知知识是个体关于自己及他人在认知方面某些特征的知识。
讲授护理学基础绪论的时候,教师介绍护理学基础区别于其他课程的特点及学习方法。
医学生在学习时,多采用传统的记忆方法学习,在护理学基础教学中我们引导学生灵活掌握知识,在理解的前提下记忆,把学习重点放在理论知识的应用上。
教学前,教师全面分析了学生已有的医学基础知识,在教学中侧重注意帮助学生复习已学过的知识,并对于有些学科间交叉重复的内容不再赘述。
1.2 使学生了解护理学基础的任务元认知知识 任务元认知知识是指学生对自己所要学习的知识的目的、要求等方面的知识。
课前我们都列出教学目标,使学生明确课上的学习重点和教学要求。
在实习课时,教师都先做示教,把操作中的重点和难点告诉学生,把往届学生在实习操作中常犯的错误也告知学生,使学生引以为戒。
在实习带教过程中我们采取小组教学的方式,1名教师带教6～7名学生。
学生操作时,带教教师和其他学生在一旁观看,当学生操作后教师与其他同学将其操作过程中的问题指出来,这种方法对于操作的同学起到指导作用,并对于小组内同学知识的掌握也是一个重复加深记忆的过程。
元认知理论在护理技能教学中的应用摘要】目的本文介绍笔者在中职护生护理技能教学过程中应用元认知理论进行技能培训的方法，探讨提高护生护理技能操作学习效率的教学方法，总结经验，以供借鉴。
方法设对照组52人和实验组56人，对照组按传统方法进行技能操作学习；实验组按元认知训练进行技能操作学习。
结果两组的操作技能考核成绩比较有显著性差异（P＜0.05），实验组护生技能学习效果优于对照组。
结论应用元认知理论进行教学可以激发学生学习的积极性和内在动力, 促进护理技能的学习，达到培养护生的学习调控能力，提高护生技能学习效果的目的。
【关键词】元认知理论中职护生护理技能训练元认知(metacognition)理论植根于认知科学。
20世纪70年代初,美国儿童心理学家Flavell在《认知发展》一书中率先提出元认知的概念。
元认知 ,就是个人在对自身思维过程自我意识的基础上,对主体认知过程的自我反省、自我控制、自我评价和自我调节[1]。
元认知包括元认知知识、元认知体验和认知监控三部分。
其实质就是个体对认知活动的自我意识、自我控制。
它在整个智力活动中处于支配地位，能控制调节活动，能促进个体思维的创新[2]。
护理技术包括基本护理技术和专科护理技术，护理技术的高低,反映了护士的智能和技能水平,也是护理质量好坏的重要体现。
随着社会的进步和医学科学的发展,对护理技术提出了更高的要求，所以，提高护生技能学习效果,是中职护理教育工作者的当务之急。
然而，护理技能练习单调、辛苦，学生易出现心不在焉、敷衍了事，甚至不参加练习的现象，缺乏对自己学习负责和管理的能力，学习质量难以保障。
为此，在技能操作教学中，护理教育应加强元认知的训练，培养护生元认知能力，使其对自己的学习处于一种较为满意的状态，提高学习护理技能操作的兴趣。
1 对象和内容1.1 对象以方便抽样法，抽取本校06级中专护生52人（一个自然班）为对照组，07级护生56人（一个自然班）为实验组，年龄在17岁～18岁，女生，两组护生接受教育的内容相同，课程进度相同，同一老师授课，使用同一教材和同一评分标准。
论著·管理实践CHINESE COMMUNITY DOCTORS 中国社区医师2019年第35卷第29期临床护理教学既是护理教育的重要组成部分，也是护生理论联系实践、知识转化为能力，从而走向工作岗位的关键学习时期[1]。
在护理临床教学中融合移动教学平台教学已成为教育信息化的发展方向[2]。
蓝墨云班课是基于移动互联网的一款教学助手APP，手机免费下载，为临床带教老师及护生提供教学互动支持，协助临床带教老师开展各种教学活动，如护生入科教学导航、上传专业理论课件资源和操作视频、进行头脑风暴、开展学习后的讨论答疑以及测试活动等[3-4]。
蓝墨云班课提高了护生学习的兴趣，拓宽了临床带教老师的教学思路，在护理临床教学中取得了良好成效。
针对护理教学的现状，广东省某三级甲等教学医院呼吸内科采用蓝墨云班课进行护理临床教学，探讨其应用效果，现报告如下。
资料与方法广东省某三级甲等教学医院呼吸内科2015年实习护生60名，男6名，女54名；年龄18～21岁；其中本科生28名，大专生32名。
2016年实习护生60名，男8名，女52名；年龄19～22岁；其中本科生26名，专科生34名。
参与临床带教老师为共同的11名，均为女性，年龄30～40岁；学历均为本科；其中主管护师8名，护师3名。
研究方法：⑴对照组临床教学采用传统教学模式：护理临床教学老师带教资质均由医院护理部评估认定。
入科当天由教学组长组织护生进行入科教学导航，介绍科室环境、规章制度、科室教学计划、排班、师生一对一固定带教，实习中段专业理论知识授课采用讲授与多媒体教学结合，操作授课带教老师示范，护生观看后再练习操作，教学查房要求护生复习相关病种理论知识并积极参与，出科理论考核采用试卷答题。
⑵观察组临床教学授课内容、涉及教材、考试题目、教学进度、带教师资均与对照组一致；采用在传统教学里结合基于移动教学平台蓝墨云班课的教学方法。
①实习带教前准备：护生入科前手机下载蓝墨云班课APP，临床带教老师在蓝墨云班课应用程序上创建班课进行实习前学习资源的推送，主要包括科室环境视频、科室教学计划、本科室具有临床带教资质老师个人信息、教学视频(音频)、PPT、PDF 或Word 文档；护生可以通过手机使用班课邀请码加入班课，随时随地在班课中查看学习资源或下载，带教老师可以通过班课查看护生的学习情况，并对没有及时完成实习前学习的护生发送提醒通知，并且在实习前通过云班课的“测验”“问卷调查”检查护生自主学习情况，更有针对性地对护生进行实习过程中的指导。
基于元认知理论的学考评一体化移动教学平台在新毕业护士培训中的应用及效果观察罗汉媚,张淑清,方绮婷摘要:[目的]观察元认知理论下的学考评一体化移动教学平台在新毕业护士培训中的应用效果㊂[方法]采用便利抽样法选择医院新毕业护士69人,将2016年1月 2016年12月新入职护士32人设为对照组,采用传统学考评模式,将2017年1月 2017年12月新入职护士37人设为观察组,采用元认知理论下的学考评一体化移动教学平台模式,比较两组新毕业护士培训1年后的临床能力及新毕业护士㊁临床带教老师对培训模式的满意度㊂[结果]观察组新毕业护士临床能力优于对照组(P <0.05);观察组师生对培训模式满意度评价高于对照组(P <0.05)㊂[结论]基于元认知理论下的学考评一体化移动教学平台以灵活便捷的教学形式㊁系统动态的考评形式,有效激活新毕业护士头脑中的医学知识碎片,帮助其有效调动㊁调整㊁输出医学知识以解决临床实际问题,从而提升其临床能力,该培训模式师生满意度高㊂关键词:元认知理论;移动教学平台;新毕业护士中图分类号:G 424.1 文献标识码:A d o i :10.12104/j.i s s n .1674-4748.2019.17.039 新毕业护士作为护士中特殊的群体,其自身有着鲜活的创造力及强大的可塑性,新毕业护士入职1年的培训效果对其今后的职业态度㊁职业技能㊁职业生涯都具有深远的影响㊂而目前各医院护理教育人力资源紧张[1]㊁带教老师个人资质参差不齐[2],使新毕业护士培训趋向于过程化㊁表面化㊂那么如何在人力资源紧张的现状下,有效规避其他不良因素对于培训效果的影响,不断深化新毕业生培训内涵,将学校知识有效衔接并转化为临床技能,已经成为临床护理教育者共同关注的问题㊂1976年美国学者J o h nF l a v e l l 提出了元认知的概念[3],元认知即个体对于自身存储知识的认知㊁运用㊁调控的能力,主要包括元认知知识㊁元认知体验㊁元认知技能3个层面[4]㊂对医学生的临床教育而言,元认知知识即储存于个体头脑中的医学知识,元认知体验即个体运用医学知识进行临床实践的过程,元认知技能即个体在元认知体验中不断总结㊁反思㊁评价而获得的临床能力提升[5]㊂临床护理教育是在护理实践过程中逐步培养新毕业护士知识运用能力㊁临床思维能力㊁解决问题能力等综合技能,可见元认知理论框架与新毕业护士的培养过程一致,经教育实践证实的科学的元认知理论[6-7]亦能够有效指导临床护理实践教育㊂本次研究以元认知理论为指导,运用手机A P P 软件教育平台对新毕业护士进行学考评一体化培训,以期有效提高新毕业护士临床能力㊁规避临床护理教育存在的人力资源短缺㊁临床师资质量参差不齐等弊端,现已取得较好效果㊂现报告如下㊂1 资料与方法作者简介 罗汉媚,主管护师,本科,单位:523945,东莞市厚街医院;张淑清㊁方绮婷单位:523945,东莞市厚街医院㊂引用信息 罗汉媚,张淑清,方绮婷.基于元认知理论的学考评一体化移动教学平台在新毕业护士培训中的应用及效果观察[J ].全科护理,2019,17(17):2149-2152.1.1 一般资料 采用便利抽样法选择我院新毕业护士69人为研究对象,将2016年1月 2016年12月入职新毕业护士32人设为对照组,将2017年1月 2017年12月新毕业入职护士37人设为观察组㊂纳入标准:①国家统招全日制护理专业毕业学生;②在入职前已经完成10个月以上的临床实习且合格;③参加医院科教科组织为期15d 的新入职人员岗前培训,且上岗考核合格;④参与新毕业生轮科培训1年以上㊂排除标准:①轮训岗位非一线护理岗位>3个月(如门诊导诊岗位);②轮训1年内病假㊁事假等累计>3个月㊂观察组纳入新毕业护士37人,其中女33人,男4人;年龄18~24(20.18ʃ1.36)岁;中专12人,专科16人,本科9人;上岗考核综合成绩为(89.31ʃ7.93)分㊂对照组纳入新毕业护士32人,其中女29人,男3人;年龄18~24(19.18ʃ1.73)岁;中专11人,专科15人,本科6人;上岗考核综合成绩为(90.31ʃ8.47)分㊂两组新毕业护士性别㊁年龄㊁学历㊁上岗考核成绩等一般资料比较差异无统计学意义(P >0.05),具有可比性㊂1.2 干预方法 对照组采用传统学考评模式,即护理部制订新毕业生培训目标及轮训计划(每个专科轮训时长为3个月),轮训科室制订科室培训计划并负责具体实施㊂培训主要内容为:①专科基础理论授课,每月1次或2次;②专科操作示教,每月1次或2次;③专科业务查房,每月1次;④病例书写规范,理论授课1次;⑤熟知工作流程,规定在入科1个月内完成全部工作流程培训,采用自学或口述讲解结合形式培训;⑥应急预案演练,每月完成1例应用预案演练;⑦护理核心制度,规定在入科3个月内自行学习完成与轮训专科相关的护理核心制度㊂培训考核方式:理论考核采用笔试闭卷,每月1次;操作考核采用实际病人床边考核,每月1次;3个月轮训结束时进行出科理论及操作考核㊂评价方式:由护理部在新毕业生出科前发放我院自行设计的‘新毕业护士规范化培训工作情况调查表“对其工作态度㊁学习能力㊁临床技能进行综合评价,评价者为轮训科室护士长㊁带教老师㊁搭班同事(要求至少1名以上医生及2名以上护士),取平均分作为科室轮训评价㊂观察组采用元认知理论下的学考评一体化移动教学平台模式,具体如下㊂1.2.1学考评一体化移动教学平台要求全院护士统一下载由上海易云健康开发的护理助手手机A P P 应用软件㊂该款应用软件由上海易云健康及注册医院双方共同操作,软件开发公司负责软件的系统升级及维护㊁护理前沿教学理念课件或教学视频的更新;注册医院负责录入新毕业生的个人资料情况㊁轮科培训安排;轮训科室负责录入及更新培训内容㊁考核内容及评价内容㊂该款软件包括 通知 教学视频 培训安排 考前练习 考试 综合评价 6个模块㊂① 通知 模块功能:医院或科室组织/更新学习内容可通过软件后台录入通知,系统会自动以手机短信形式将学习通知发送给相应人群㊂② 教学视频 模块:轮训科室将相关教学内容制作成学习视频(10~30m i n)在软件后台上传,供给新毕业护士随时自学,例如‘D V T临床预防及护理“可制成图文并茂的课件,由优质的师资进行讲授,录制成教学视频㊂③ 培训安排 模块:轮训科室将本科室培训内容㊁时间安排㊁培训形式(视频自学/现场查房)㊁培训师资等情况制作成表格并提前1个月软件后台上传(全院新毕业生均可通过手机终端A P P查看到每个科室的新毕业生培训安排),要求本科室轮训期间新毕业生必须参与,而非本科室轮训期间新毕业生可作为选修自愿参加㊂④ 考前练习 模块:轮训科室上传理论考核练习题,并规定可练习时长,新毕业护士可通过手机终端进行考前练习㊂⑤ 考试 模块:轮训科室经软件后台可规定考试期限(如3d内完成)㊁考题数量㊁考题类型及比例(选择/简单/案例分析),当每位新毕业护士通过手机软件进行考试时,系统会从练习题库中自动随机生成1套试卷㊂⑥ 综合评价 :护理部将我院制定的‘学习自我评价表“‘新毕业护士规范化培训工作情况调查表“经软件后台上传,自我评价选择新毕业生姓名,他人评价选择科护士长㊁带教老师㊁常搭班同事等人姓名(要求至少1名以上医生及2名以上护士),设置完成后系统会自动对相关人员发出通知㊂1.2.2以元认知理论为指导的临床护理教育学考评设计临床护理教育通过培养个体在学习过程中的认知活动,而使其具有主动觉察并自主调节的能力,以构建临床思维能力[8]㊂临床思维能力即个体能够在复杂的情景下发现隐藏的关键信息,从而做出适当反应的能力[9]㊂个体做出怎样的反应才是适当的临床行为呢?首先个体需要意识到自己已经储备了相关知识,通过思维方式㊁分析辨识能力对已存储知识进行调动㊁运用㊁调控来发现隐藏的关键信息,从而做出适当行为解决问题㊂1.2.2.1激活元认知知识(学)护理部统一将各科培训计划内容通过手机A P P软件上传,让新毕业生随时㊁动态了解需要掌握的专科学习内容及学习方式㊂例如,掌握内容:D V T的评估;时间要求:入科1周内完成;学习形式:手机软件已上传‘D V T临床预防及护理“授课视频㊂例如,掌握内容:阑尾炎发病的病理生理过程;时间要求:入科2周内完成;学习形式:自学㊂1.2.2.2元认知体验(考)即个体对头脑中的知识进行调动㊁调整㊁控制㊁输出以解决临床实际问题㊂①采用以练促学㊁以考促学的形式让新毕业生对学习内容进行自我督促及评价㊂例如,轮训科室将理论考试练习题(200~300题)通过软件后台上传,供给新毕业护士考前练习,通过该方式让新毕业生进行理论知识的自我查缺㊁填补㊂②采用思维导图案例分析考核形式让新毕业生对所学知识进行 输入-整合-输出 以培训其理论知识与临床实际问题的结合能力,逻辑分析能力㊁临床思维能力㊂例如,1例老年病人诊断为胃癌,在气管插管全身麻醉下行部分胃切除术,术后病人及家属因害怕疼痛不愿尽早下床活动,术后第2天经B超检查发现已形成左股静脉栓塞㊂请分析该病人D V T发生的诱因?临床中类似病人应如何进行D V T 的宣教及评估预防?并绘制思维导图对整个案例进行过程及结果分析㊂新毕业生可直接通过手机答题,也可以纸质答题将答案拍照后上传㊂1.2.2.3元认知技能(评)对元认知体验过程进行评价,对发现的问题采取补救措施,调整学习策略,从而获得元认知技能提升㊂从自我评价及他人评价2个角度进行综合评价㊂①自我评价:采用工作反思日记及我院自行设计的‘学习自我评价表“进行;②他人评价:选择我院自行设计的‘新毕业护士规范化培训工作情况调查表“进行㊂临床带教老师通过手机A P P查看新毕业生工作反思日记及评价结果后根据新毕业生个人能力㊁兴趣爱好等协助新毕业生制订新的学习计划及学习方式,逐渐形成个性学习方案和自主管理模式,以期对其今后的职业生涯奠定良好的学习习惯及策略㊂1.3评价指标新毕业生临床能力由新毕业生专职带教老师在其出科时进行评价,取平均分作为最终评价得分;轮训安排满意度调查由参与带教的老师及新毕业生在轮训1年结束时进行问卷填写,取平均分作为满意度得分㊂1.3.1临床能力评价采用自行设计‘新毕业生临床能力评价表“对两组新毕业生轮训1年后的临床能力进行评价,该量表包括自主学习能力㊁专业技术能力㊁临床应变能力㊁专业潜在发展能力㊁评判性思维能力㊁突发问题处理能力㊁沟通能力㊁临床经验总结反思能力㊁收集数据潜在科研能力㊁临床思变创新能力㊁教学潜在能力,共11项评价指标,每项评价指标均采用L i k e r t5点分级法从优㊁良㊁中㊁可㊁差进行5分㊁4分㊁3分㊁2分㊁1分赋分,该量表经过临床3个月的教学预实验评价C r o n b a c hᶄsα系数为0.813㊂1.3.2临床带教老师及新毕业生对教学安排满意度评价采用自行设计调查问卷对临床带教老师及新毕业生进行教学安排满意度调查,调查问卷从轮训计划安排㊁具体教学内容设计安排㊁教学效果满意㊁教学软件设施㊁教学方式灵活多样性㊁教学模式便捷实用性㊁教学人力资源安排充分合理性㊁优质教师资源最大发挥性㊁个人能力提升帮助有效性,共8项评价指标,采用L i k e r t5级分级法从非常合理/灵活㊁较合理/较灵活㊁合理/灵活㊁不合理/不灵活㊁非常不合理/非常不灵活进行5分到1分赋分,该量表经过临床3个月的教学满意度预实验评价C r o n b a c hᶄsα系数为0.826㊂1.4统计学方法采用E p i d a t a3.0对调查数据进行双录入处理,运用S P S S17.0软件进行数据分析㊂采用χ2检验㊁t检验,以P<0.05为差异有统计学意义㊂2结果表1两组新毕业生临床能力比较(xʃs)分组别人数自主学习专业技术临床应变专业发展评判思维观察组374.02ʃ0.313.87ʃ0.564.13ʃ0.564.37ʃ0.414.49ʃ0.41对照组323.21ʃ0.713.19ʃ0.493.56ʃ0.613.42ʃ0.443.19ʃ0.57 t值5.0985.3274.0458.94410.977 P<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001组别突发问题处理沟通能力总结反思科研能力思变创新教学能力观察组3.91ʃ0.414.03ʃ0.394.39ʃ0.284.11ʃ0.474.61ʃ0.284.47ʃ0.32对照组3.23ʃ0.473.39ʃ0.293.61ʃ0.413.62ʃ0.143.21ʃ0.403.48ʃ0.51 t值6.4207.6339.3316.02617.0169.793 P<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001表2临床带教老师及新毕业生对教学安排满意度比较(xʃs)分组别人数教学计划安排教学内容设计教学效果满意教学软件设施观察组374.61ʃ0.314.33ʃ0.484.56ʃ0.364.28ʃ0.34对照组323.35ʃ0.453.48ʃ0.293.34ʃ0.413.37ʃ0.36t值13.6919.03713.16310.789 P<0.001<0.001<0.001<0.001组别教学灵活多样教学模式便捷实用教育人力资源安排合理优质教师资源最大发挥个人能力提升帮助观察组4.71ʃ0.224.58ʃ0.334.49ʃ0.514.29ʃ0.384.41ʃ0.39对照组3.47ʃ0.393.11ʃ0.473.28ʃ0.473.16ʃ0.373.47ʃ0.47 t值16.54515.18910.19012.4699.079P<0.001<0.001<0.001<0.001<0.0013讨论3.1元认知理论下的学考评一体化移动教学平台能够有效提升新毕业生临床能力临床护理教育以培养新毕业生临床能力为终极目标,新毕业生轮训期间是由学生到护士角色的转变,是由理论知识输入到临床实践输出的思维模式转变㊂大部分新毕业生习惯于学校老师的主动供给教学模式,在医学知识输入后以记忆碎片的形式存储于头脑中,该部分知识被称为元认知知识,而元认知知识未被激活前,个体是无法进行调动㊁输出来解决实际问题的㊂因此,本研究以元认知理论为指导进行新毕业生学考评一体化教学模式设计,通过手机学习软件以视频理论授课㊁临床真实病例处置(教学视频)㊁自学探索等,灵活多样的形式激活新毕业生头脑中的医学元认知知识,通过理论考试㊁思维导图病例分析等考试模式帮助新毕业生将激活的医学知识进行编辑㊁调动㊁调整㊁控制㊁输出以不断地构建其临床思维能力,通过自我及他人评价帮助新毕业护士发现问题,以便进行学习策略的调整以便获得更高的临床技能㊂理论视频授课为新毕业生提供可反复学习㊁反复揣摩㊁反复思考的便捷性,临床真实病例处置教学视频可将经典教学案例再现,让更多的新毕业生从中受益(即使病例发生时不在现场的新毕业生也可以通过视频经典案例的学习受益);自学探索在 传授 中嵌入 自学 ,以 学 思 融合模式激活知识碎片;通过手机软件实现考试模式的动态化㊁随机化㊁随时化,以考前练习㊁随机理论考试㊁思维导图案例分析等形式帮助新毕业生将被激活的元认知知识进行调整㊁控制㊁输出,以此来实现新毕业生元认知体验过程;通过工作反思日记及领导㊁老师㊁同事评价,帮助新毕业生从不同的角度认识到元认知体验过程中的问题,对问题采取补救措施,不断调整学习策略从而提升元认知技能及临床能力㊂由表1可见观察组新毕业生综合临床能力均高于对照组(P<0.05),说明元认知理论下的学考评一体化移动教学平台能有效提升新毕业生临床能力㊂3.2新毕业生及临床带教老师对元认知理论下的学考评一体化移动教学平台满意度高新毕业生刚入临床轮训期间各类学习㊁培训较为密集[10],且每次学习培训均需新毕业生现场参与,而临床护理岗位施行轮班制,频繁的现场教学模式使得新毕业生夜班后的休息较难得到保障,长期反复容易导致其厌倦学习㊁学习效率低下㊂本研究借助手机A P P 学习软件,将优质教师的授课录制成视频,并通过软件后台上传,移动教学模式使得新毕业生接受培训不再受地点㊁时间的约束,可以在休息充足的前提下进行反复的学习,而临床护理教育者也可在软件后台随时对新毕业的学习情况进行直观的监控㊂对传统的教学方式,临床带教老师需要在每一批新毕业生入科后均进行1次教学授课,不断重复授课内容教师容易产生厌烦感,且教学效果容易受带教老师个人教学能力的影响㊂本研究采用优质教师进行授课录制视频,录制好的教学视频经科室㊁护理部㊁护理教育专家层层审核通过后方可上传软件平台供新毕业生学习,移动平台教学模式实现了优质教师资源让学生最大化受益,且能够将教学质量的监管前移,从源头对临床护理教育进行监管,从而有效保证教学质量及教学效果㊂由表2可见观察组师生对移动教学模式的满意度高于对照组师生对现场教学模式的满意度(P <0.05),说明新毕业生及临床带教老师对元认知理论下的学考评一体化移动教学平台满意度高㊂参考文献:[1] 尤黎明,万丽红,刘可,等.中国护理教育规模结构与护理人力需求的研究与思考[J ].中国护理管理,2010,10(5):46-50.[2] 黄皓莲,李国宏.影响再入职护士带教质量的原因分析及对策[J ].中国护理管理,2014,14(4):445-448.[3] 董奇.论元认知[J ].北京师范大学学报,1989(1):68-74.[4] 瞿莉莉.基于有声思维法的E F L 阅读策略与元认知意识研究[J ].外语界,2014(4):30-38.[5] 陈嵘,管琳,李明泓.高等医学教学的元认知框架[J ].医学教育研究与实践,2018,26(1):13-16.[6] 陆悦,李明子,孙玉梅,等.反思日志在护理临床教学中的应用进展[J ].中华护理教育,2015,12(9):704-707.[7] 张雪雁,李军,范燕燕,等.本科护生自我效能感与元认知能力的相关性研究[J ].中国高等医学教育,2014(9):47-48;58.[8] 陶巍巍,沙丽艳,陈正女.基于综合护理技能培训课程探讨本科护生元认知学习策略和社会技能的培养[J ].护理研究,2016,30(12B ):4390-4393.[9] 陈嵘,郑梅,海青山.生理学支撑 活动教学模式在临床思维培养中的应用[J ].中国高等医学教育,2008(12):106;116.[10] 金燕玲,王丽,赵媛.以病案为基础的教学法在病案教学中的应用[J ].中国病案,2015,16(4):89-90.(收稿日期:2018-07-05)(本文编辑卫竹翠)反思任务驱动教学法对I C U 新入职护士综合能力的影响何 萍,邢红叶,宁香香,陈井芳,袁 葵,陈 燕,黄金银,葛 炜,季容龄摘要:[目的]探讨反思任务驱动教学法对重症监护室(I C U )新入职护士综合能力的影响㊂[方法]将医院I C U 新入职护士80人按随机数字表法分为观察组㊁对照组,每组40人,对照组予以传统教学法带教,观察组予以反思任务驱动教学法带教,比较两组护士的综合能力㊂[结果]观察组护士护理评估㊁护理问题㊁护理措施㊁护理评价㊁应急处理评分均高于对照组(P <0.05);观察组护士科室评分㊁操作成绩㊁理论成绩㊁病人满意度评分均高于对照组(P <0.05);观察组护士评判性思维能力测量表(C T D I -C V )评分高于对照组(P <0.05)㊂[结论]反思任务驱动教学法带教可提高I C U 新入职护士理论知识和专业技能水平,培养其评判性思维能力,从而提高I C U 新入职护士的综合能力,带教效果良好㊂关键词:新入职护士;反思任务驱动教学法;综合能力中图分类号:G 424.1 文献标识码:A d o i :10.12104/j .i s s n .1674-4748.2019.17.040 重症监护室(I C U )病人均为急危重症病人,护理工作多而繁杂,对护理技能要求较高[1]㊂I C U 护士的专业技能水平直接关系病人的安全,但I C U 新入职护士缺乏理论知识及专业技能,临床经验相对不足,难以适应I C U 的工作节奏,容易导致护患纠纷的发生[2]㊂反思任务驱动教学法是一种新型教学方法,可提高教学实践的科学性㊁合理性[3]㊂因此,为提高I C U 新入职护士的综合能力,以保证I C U 护理质量及安全,本作者简介 何萍,副教授,本科,单位:315100,宁波卫生职业技术学院;邢红叶㊁宁香香㊁陈井芳㊁袁葵㊁陈燕㊁黄金银㊁葛炜㊁季容龄单位:315100,宁波卫生职业技术学院㊂引用信息 何萍,邢红叶,宁香香,等.反思任务驱动教学法对I C U 新入职护士综合能力的影响[J ].全科护理,2019,17(17):2152-2154.研究对I C U 新入职护士进行反思任务驱动教学法带教,取得满意的带教效果㊂现报告如下㊂1 资料与方法1.1 一般资料 征得我院医学伦理委员会同意,选择2014年1月 2018年3月我院I C U 新入职护士80人㊂按照随机数字表法将护士分为观察组㊁对照组,每组40人㊂观察组:男2人,女38人,年龄18~22(20.14ʃ0.89)岁;文化程度:中专14人,专科20人,本科6人㊂对照组:男1人,女39人,年龄18~22(20.32ʃ0.81)岁;文化程度:中专12人,专科23人,本科5人㊂两组护士一般资料比较差异无统计学意义(P >0.05),具有可比性㊂1.2 干预方法 对照组予以传统教学法带教,护士进入科室后分配给带教老师,由带教老师带领参与科室。
