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第一章幼儿园课程概述教学目标：1、了解各种课程的概念2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型3、辨析幼儿园课程的理论根底4、理解幼儿园课程及教学、游戏的关系5、对幼儿园课程理论的产生兴趣教学重点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论根底教学难点：幼儿园课程的理论根底教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT教学课时：6课时教学过程：一、组织教学师生间相互问好，把最好的状态给学生二、自我介绍三、课程要求三、介绍新学科幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的根底，导出新课。
此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。
四、讲授新课通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。
第一节课程概述一、课程的概念众说纷纭，未成共识（一）课程词源的分析：中国——始于唐代，学者孔颖达?诗经·小雅·小弁 ?，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也〞；对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度〔正确之法和自然之法〕来保持和执行。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类〔语文、数学、物理、化学等等〕，课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵；•宋代朱熹在?朱子全书·论学?中屡次提及课程，含义接近现代。
如“宽着期限，紧着课程〞，“小立课程，大作工夫〞等。
•在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
西方： curriculum名词：“跑道〞即“学程〞。
即是为儿童设计学习的轨道。
动词：“奔跑〞即“学习的过程〞。
即是儿童对自己学习经历的认识。
英国学者斯宾塞〔Spencer, H.〕在?什么知识最有价值？?〔1859年〕一文中首次提及课程。
第一章幼儿园课程概述第一节课程的概念与类型1.课程的经典界定：①课程即学习的科目：六艺e。
g。
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系,只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑,不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务e.g.③课程即教学计划：课程目标、内容、评价e.g。
④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威e。
g。
以儿童为中心这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变.强调以学习者为中心.⑤课程即学校组织的学习活动：做中学e.g.活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式.⑥hh2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类①主体与客体（学科与儿童）②分与合3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）①学科课程（知识为核心):学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准,根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
（如语文、算术、历史、音乐等）②经验课程(儿童为核心)：经验课程也称活动课程，或儿童中心课程,是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程.经验课程的特点/优点：［1］以学习者的直接经验为课程开发的基点［2]学习者是能动的、创造性的[3]经验课程中,学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要,学习者是整体的存在[4］重视学习者的个体差异③hh4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程①分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
②综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
5.课程功能视角下的课程的类型:艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：①显性课程：（正式课程/官方课程):即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。
第一章幼儿园课程概述本章学习目标1.描述课程的内涵和定义；2.理解课程的类型；3.解释幼儿园课程的内涵、特征与要素；4.能分析现实中幼儿园课程的类型主要有哪些，具有初步地分析实际中幼儿园课程的意识与能力。
第一节课程概念与类型本节学习目标：1.描述课程的内涵和定义；描述课程的内涵和定义；2.理解课程的类型；2.理解课程的类型；3.能分析案例中课程的各种类型。
对知识、学习、幼儿发展秉承的观念不同，对课程的认识也不同。
一、课程的定义（一）课程是教学科目我国：六艺：礼、乐、射、御、书、数四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》）五经（《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》西方：算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法（七艺）基本观点：是具体的学习科目的总和，或一套完整的知识体系。
（如：课程是科目，是教材，是系列学习材料）解决的问题：教学内容问题。
强调知识体系的严密性、逻辑性、完整性。
评价：1.关注系统知识学习，割裂知识之间的联系。
2.关注认知学习，不关注发展。
3.关注关注间接经验，不关注直接经验和体验。
4.关注教师的教，不关注学生的学。
（二）课程是教与学的计划基本观点：课程是教学计划20世纪50年代流行。
课程是教育的蓝图和方案。
表现形式有：课程（教学）计划、教学大纲。
（包含课程的要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）解决问题：力图纠正经验说的过于宽泛。
教材矢之过窄。
优点：强调了教育目的性、计划性，便于课程的组织与评价，有利于课程目标的实现。
不足：忽视了课程的灵活性。
强调静态设计，忽视动态设计及实施。
（三）课程是学习者的经验课程是学习者在学校所获得的一系列经验。
由“学科”和“教师”转到“学习者”身上。
20世纪20年代受杜威影响。
杜威：“教育即生长”“教育即生活”“课程是经验的改造”“做中学”“教育是经验中，由于经验，为着经验的一种复杂发展过程。
”“把各门学科的教材或者知识各个部分恢复到原来的经验。
幼儿园课程论教学辅导一（第一章幼儿园课程论概述）学习目标：1．了解课程的不同定义维度和类型；2．理解幼儿园课程的特征与要素；3．了解幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础对幼儿园课程的影响；4．了解游戏、教学和日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，理解三者各自在幼儿园课程中的地位或作用，理解三者之间的关系。
第一节课程概述一、课程的定义（四种有代表性的课程定义）1．课程即科目将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等）。
一些较早的工具书和教育学教材都普遍认同这种定义。
这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。
我国幼儿园过去普遍实施的分科课程（语言课、常识课、计算课、美术课、音乐课和体育课），即使认同这种定义的表现。
2．课程即经验课程被认为“是儿童在教师指导下所获的德一切经验”，而不是学科科目群。
以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义思想。
经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。
现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就属于这种经验课程。
3．课程即目标将课程界定为预期的学习结果和目标。
以目标的维度界定课程，起源于巴比特、查特斯的课程理念，后经泰勒等人的发展，使这种观念日趋完善。
这样定义的课程要求实现制定一套由结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。
“课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。
”我国 20 世纪 50 年代后，幼儿教育学习苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这是的幼儿园课程较多地关注儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实施，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。
4．课程即计划将课程定义为“学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案”。
此课程定义反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各个方面。
第一章幼儿园课程概述
目录结构：
第一节课程概述 (2)
一、课程的定义 (2)
（一）课程的词源 (2)
1.课程 (2)
2.curriculum (2)
（二）课程本质内涵的多元限定 (2)
（三）课程定义的几个维度 (2)
1.学科（领域）维度 (3)
2.经验维度 (3)
3.目标维度 (3)
4.计划维度 (3)
二、课程理论 (3)
（一）课程理论的构建 (3)
（二）课程理论的一些基本问题 (3)
1.课程的价值取向 (3)
2.一元化课程与多元文化课程 (3)
3.分科课程与活动课程 (3)
4.显性课程与隐性课程 (4)
第二节幼儿园课程概述 (5)
一、幼儿园课程的特点 (5)
二、幼儿园课程的要素 (5)
第一节 课程概述
一、课程的定义
对于课程，存在着许多种定义。
每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。
（一）课程的词源
1.课程
2.curriculum
（二）课程本质内涵的多元限定
在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。
（三）课程定义的几个维度
课程的定义种类繁多，将其归类，主要围绕以下几个维度界定课程的定义：
课程 对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一词始见于唐代。
宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解已经相接近。
curriculum 在英语中，课程（curriculum ）一词来源于拉丁语“currere ”，用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学程”（course of study ），课程的含义是为儿童设计学习的轨道。
用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。
计划维度 课程定义
目标维度 经验维度
学科（领域）维度
1.学科（领域）维度
将课程看作是教学的科目，这在历史上由来已久，如我国古代的礼、乐、射、御、书、数等六艺；在中世纪初的欧洲，学校有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等七艺，而西方现代学校的课程体系就是在此基础上逐渐建立起来的。
学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。
这种课程通常表现为课程标准、课程（教学）计划、教学大纲和教科书等。
2.经验维度
经验维度界定课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。
经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。
3.目标维度
以目标的维度界定课程，起源于博比特、查特斯的课程工学，后经泰勒等人的发展，将课程看作是预期的学习结果和目标。
4.计划维度
将课程定义为学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。
二、课程理论
课程理论是研究课程的专门理论，是教育学理论的一个下位理论。
（一）课程理论的构建
课程理论是着重地说明学校课程中各个组成成分之间的相互关系，以及通过指明它的发展、它的使用和它的评价来说明学校课程的含义。
（二）课程理论的一些基本问题
1.课程的价值取向
课程的价值取向决定了课程中的各种成分以及它们之间的各种关系。
将课程看成是手段还是目的，有两种截然不同的价值取向。
一种观点认为，学校为儿童提供的各种学科本身并不存在自身所谓的内在价值。
另一种观点则认为，课程本身就是目的，课程具有内在的和固有的价值。
2.一元化课程与多元文化课程
一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。
科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使多元文化的影响"注入"课程和活动设计之中，在批评一元化课程的基础上多元文化课程发展起来。
在多元文化社会中，课程要能体现各种文化之间的差异，在尊重各种文化的同时，要将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。
3.分科课程与活动课程
分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。
活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。
活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。
分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。
4.显性课程与隐性课程
显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识。
隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验；隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观；在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。
显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。
一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。
第二节幼儿园课程概述
一、幼儿园课程的特点
从中外早期教育课程发展的历史，可以看到幼儿园课程既具有与其他各级各类课程的相同特点，也具有的不同于其他各级各类课程的特点。
相同点：关注社会文化和知识性质。
不同点：更为注重儿童发展。
幼儿园课程的特点：在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。
二、幼儿园课程的要素
幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。
幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
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