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第九章 学生的个别差异与教育本章中心讲授XXXXXXXXX 。
需要掌握的重点内容包括：1.2.3.4.主要内容第一节 性别差异与教育第二节 特殊儿童的心理与教育第三节 认知风格和认知类型的差异与学习第一节 性别差异与教育一、男女学生差异及背景男女学生智力和学科成就无显著差异。
以往在教育上一直存有某种程度的刻板印象，而将男女两性在心理上（如能力、成就、兴趣、态度等）所表现的差异现象，笼统地归因于性别本身的因素。
两性的心理差异，除了以生理为基础的行为（如体力）表现之外，以心理为基础的行为学生的个别差异与教育 性别差异与教育 男女学生差异及背景 学习中常见的性别差异现象 禀赋优异儿童的特点及教育 智能不足儿童的特点及教育 学习困难儿童的特点及教育 情绪困扰儿童的特点与教育 因材施教的运用原则和策略 特殊儿童的心理与教育 场依存与场独立 整体性策略与系列性策略 求同思维与求异思维 冲动型思维与反省型思维 内倾与外倾 认知风格和认知类型的差异与学习表现，其差异均不应完全归因于性别的因素。
应分析男女生在性向与成就上的差异现象，并进而探讨此类心理性别差异现象形成的原因及其在教育上的意义。
二、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异1.一般智力上无差异小学阶段，两性间在智力上纵有差异存在，也只有质的问题，而非是量的问题；在智力测验中的语文理解方面，女生优于男生，而在推理与空间关系方面，则倾向男生优于女生。
2.学业成就上有差异小学阶段的女生优于男生。
在学业成就上女生优于男生的现象，只限于小学与初中前半段的儿童期阶段，到青少年期开始后的中学教育阶段，两性在学业成就上的优势即开始转移。
(二)中学以上男女间差异显著研究发现，小学阶段之后，女生在语文能力方面的优势即逐渐消失，而男生在数学能力方面的优势却继续增加。
此种学术性向两性间差异转变的现象，到中学以上迄至大学阶段就更趋明显。
此现象显示了两个教育心理学的问题：1.这现象显示大学生的素质较前降低，而素质降低的原因可能是中小学教育的问题；2.这现象显示大学女生的素质逊于男生，而两性能力差异转换的产生是在中学教育阶段；然中学教育不利于女生能力发展者是些什么因素呢？一般认为这是非智力因素形成的。
第九章问题解决的学习与创造性教学目标：使学生掌握问题与问题解决的含义、过程，了解问题解决能力的训练方法。
掌握创造性的含义与心理结构，理解如何培养的创造性思维。
教学重点、难点：重点是创造性思维；难点是问题解决的训练。
教学过程：问题解决是一种重要的思维活动，它在人们的实际生活中占有突出地位。
关于问题解决的学说有联想理论和格式塔理论。
本世纪50年代认知心理学兴起后，出现了新的转折。
认知心理学从信息加工观点出发，将人看作主动的信息加工者，将问题解决看作是对问题空间的搜索，并用计算机来模拟人的问题解决过程，以此来检验和进一步发展对人的问题解决的研究。
第一节问题与问题解决一、问题及其分类1.问题的界定多数心理学家都认为，所有的问题都含3个基本的成分：给定、目标和障碍。
第一，给定成分:一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即间题的起始状态。
第二，目标成分:关于问题结论的描述，即问题所要求的答案，也就是问题的目标状态。
第三，障碍成分:从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。
2.问题的分类（1）结构良好问题结构良好问题有二个基本特征。
第一，问题的明确性。
第二，解法的确定性。
在结构良好问题中，有一类问题被称为“谜题”（puzzle problems），这是较早的研究问题解决的认知心理学家所采用的问题。
学校情境中的结构良好问题一般都是与一定的知识领域相联系的。
是指对问题的起始状态和目标状态都作了明确规定，并最终会有一个正确答案的问题。
这种类型的问题在其初始状态、目标状态、可能操作和解决问题过程中的算子都是清楚的。
明确限定性问题一般有三种类型:归类结构问题、转换问题和重新排列问题。
归纳结构问题给予几个成分，而问题解决者必须发现隐含再这些成分中的结构形式。
例如：类推问题转换问题给予一个最初的状态，而问题解决者必须发现一系列到目标状态的操作。
例如：著名的河内塔问题，传教士与野人过河问题，水罐问题等常见于研究的问题。
第九章学习的社会心理因素1.教师效能的概念，及其提高的途径；•教学策略的选择与优化；•课堂环境的相关理论；•课堂环境的结构与优化；•家庭环境因素分析。
2.所谓教师效能,是指在教学过程中教师所表现的一切有助于学生学习的行为。
教师效能的评估主要以学生的学习成就为标准,若教师的行为能使学生成绩提高，则表明具有教师效能。
3.过程一结果研究是研究教师效能的一种方法，它通过有结构的设计来直接观察教室内的教学活动，记录教师在教学过程中的行为表现，而后再与其所教学生的学业成绩求取相关。
布劳菲和古德等人将这些研究结果归纳，发现教师效能主要表现在以下几方面：1.教学时间分配教师究竟如何支配有限的教学时间，以产生良好的学习效果？研究表明有三种时间有效指标。
(1)善用教学专用时间所谓教学专用时间,是指教师在教学过程中纯粹用于教学的时间。
(2)掌握专心学习时间教师在教学过程中，除有效掌握教学专用时间外，若能使学生在上课时间内专心于学习，教学效果更佳。
这就是学生专心学习时间。
通常是由于三个条件:①教师能将教材讲解淸楚，并讲得生动有趣;②教师要攀握学习理论与教学原理，并善于激发并维持学生的学习动机;③教师能攀握学生情绪以维持教室秩序。
(3)提供课业学习时间在教材具有适当难度的情形下，维持学生自行学习，而且由学习中获得成功所需要的时间,称为课业学习时间有经验的教师都知道，当教材的难度超过学生能力时，学生难以从学习中获得成功。
教师如何在教学时帮助学生有效运用课业学习时间，教育心理学家提出了三点建议:①注意课堂的时间分配，尽量将时间用于对课文的讲解，避免因其他杂务占用上课时间。
这点同前述的教学专用时间使用的含义相同;②在学生自行学习的时间内，教师须给予学生个别辅导，随时检查学生的错误，并予以纠正;③运用回答法以确定学生是否理解其所学知识。
教师要求学生回答时，宜遵循如下原则：避免固定有少数学生回答，而应使全体学生都有被问到的机会；提出问題后留一些时间，再指定学生回答，即可引起学生对问题的注意，又可留给学生对问題思考的时间；当学生不能回答或回答错误时，不宜立即提供答案或另行指定别人回答。
★教育心理学考试重点提示：第九章问题解决与创造性★重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试,本章的考查重点是：(1)问题解决的过程.（2）影响问题解决的主要因素。
（3)培养解决问题能力的有效措施。
（4）创造性的基本特征及培养策略。
★考纲链接1．问题.问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境.2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题）与无结构问题（结构不良问题)两种类型。
3．问题的基本成分.任何问题都含有三个基本的成分:一是给定条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述,即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。
4．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。
5．问题解决的特点：(1）目的指向性；（2）认知性；(3）序列性.6．问题解决的过程：（1）发现问题；(2)理解与表征问题;（3)提出假设;（4）检验假设.7．发现问题的能力受个体活动积极性的影响,也与其已有的知识经验有关。
8．影响学生正确表征问题的主要因素有：(1）不能有效识别问题的相关信息；(2)缺少某一问题领域的特定的知识;(3）太急于得出答案。
9．检验假设有直接检验和间接检验两种方法。
10．问题解决的策略:（1）算法式.（2）启发式:①手段－目的分析；②反推法；③简化法；④类比法。
11．影响问题解决的主要因素：（1)问题的特征，个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；（2）已有的知识经验,与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；（3）定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势,即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
12．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构;（2）教授学生运用策略；(3）促使技能达到自动化水平;（4）培养思考问题的习惯.13．提高学生知识储备的数量与质量要注意：（1)帮助学生牢固地记忆知识；(2）提供多种变式,促进知识的概括;(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
第九章问题解决与创造性（重点章节）1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念2、创造性的基本特征3、问题解决的过程4、影响问题解决的主要因素5、培养问题解决的能力的有效措施6、培养创造性的有效措施第一节问题解决概述一、问题与问题解决(一)问题1．含义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2．问题的基本成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。
三是存在的限制或障碍，指那些阻碍实现目标状态的因素，它因人而异。
3．问题的分类问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(1)有结构问题已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
如，一般的数学应用题。
(2)无结构的问题已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
如，怎样更好地为奥运服务?(二)问题解决1．问题解决的含义问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2．问题解决的基本特点(1)目的性问题解决具有明确的目的性。
它总是要达到某个特定的目标状态。
如，白日梦则不能称为问题解决。
(2)认知性问题解决是通过内在心理加工实现的。
整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
(3)序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作．它需要运用高级规则进行信息的重组。
3．问题解决的类型问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决。
综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程(一)已有的观点1．桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观。
桑代克认为问题解决就是通过尝试．使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程。
苛勒认为问题的解决是一个顿悟的过程。
2．以杜威为代表的学说他们认为问题解决是一个循序渐进的、分阶段的过程。
3．20世纪50年代的认知心理学问题解决看做是对问题空间的搜索．并进行计算机模拟。
取得了显著的进展。
问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态。
包括问题的起始状态、目标状态以及由前者过渡到后者的各中间状态和有关的操作。
影响问题空间构造的因素有：个体的知识经验以及注意、记忆、思维等认知过程。
(二)综合后的观点1．发现问题问题是问题解决的源头。
从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。
能否发现问题，取决于三个因素：主体活动的积极性、主体的求知欲望和主体的知识经验。
个体的好奇心、求知欲望越强，活动的积极性越高，则越能发现常人所发现不了的问题。
个体的知识经验越丰富，视野也越开阔，这就更容易发现问题。
2．理解与表征问题理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
只有认清问题的关键．思维活动才会有明确的目标。
才会有条不紊地围绕问题的核心展开。
表征既是个体在头脑中对所面临的事件或情境的表现和记载。
也是个体解决问题时所加工的对象。
对问题的表征既包括问题的表面特征。
也包括其深层特征。
其中深层特征是解决问题的关键。
问题空间：由问题的起始状态，认识操作，问题的目标状态三部分构成。
影响学生表征问题的主要因素有：1）不能有效地识别问题的相关信息2）缺少某一问题领域的特定的知识3）太急于得出答案3．提出假设提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案．选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有两种：算法式和启发式。
算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。
此种方式虽然可以保证解决问题。
但效率不高。
启发式即依据经验或直觉选择解法。
它可以迅速地解决问题，但不排除失败的可能。
提出假设的数量和质量取决于两个条件：一是个体思维的灵活性；二是与已有的知识经验有关。
思维越灵活。
越能多角度地分析问题．就能提出越多的问题。
与问题解决相关的知识经验越丰富．就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。
4．检验假设检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验。
通过问题解决的结果来检验；二是间接检验．即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
直接检验虽然可靠，但有些假没不可能或不允许进行直接检验。
间接检验的结果是否正确．最终还要由直接检验来证明。
(三)解决问题的一般方法1、算法式算法式是指将达到目标的各种可能的方法都算出来的方法。
其优点是能保证成功地解决问题，缺点是费时费力。
2、启发式方法启发式方法是指能根据现有问题状态与目标状态的相似关系，采取较少的操作来解决问题的方法。
其优点是省时，缺点是有可能无法保证成功。
1）、手段一目的分析法手段一目的分析法是指把大的目标状态分成一个一个的小目标。
然后进行算子搜索。
算子是指在思维中用以指导进行操作的计划和方法。
其目的在于减少当前的问题状态与目标状态之间的差异。
2）、反推法：目标递归策略目标递归策略也称逆向工作法，指从目标状态出发．按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
这一策略常常用于证明几何题。
3）、简约化法即城解决问题时，先着重关注问题的重要信息而忽略其他一些将要的信息，把问题抽象成较简单的形式，解决这个简单问题然后再利用这个解答来帮助或指导更复杂的整个问题的解决。
4）、类比法即在问题情境和曾经熟悉的某情境之间做出类比，用熟悉手解题方法“以此类推”来解决新问题。
三、影响问题解决的主要因素(一)问题特征问题的类型和呈现的方式影响问题的解决。
首先。
学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。
解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。
此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。
(二)知识经验已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。
专家与新手解决问题的能力差异表现在以下方面：①知识经验数量的大小。
专家拥有某一领域大量的知识经验。
②知识经验的组织。
专家知识经验组织得非常合理。
③知识经验的提取速度。
专家在知识需要的时候能快速提取并加以应用。
可见专家和新手解决问题的差异体现在专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。
(三)定势与功能固着定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。
不过，有时也往往阻碍问题的顺利解决，尤其两者情境相似，但解决方式相反时更易出错。
功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学(一)形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量1．帮助学生牢固地记忆知识知识记忆得越牢固、越准确，提取得也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。
教学中教师要通过不断改进教学来促进学生形成合理的知识结构，运用记忆和提取方法从而更容易地解决问题。
2．提供多种变式，促进知识的概括教师要重视概括、抽象、归纳和总结。
应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征，加强对不同类型的问题的区分与辨别，提高学生对所学内容的理解水平。
3．重视知识间的联系，建立网络化结构教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不只是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。
(二)教授学生运用策略1．结合具体学科，教授思维方法教师既可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。
2．外化思路，进行显性教学教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的方式，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，给学生示范，并要求学生模仿、概括和总结。
(三)提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平教师应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度，以什么方式练、如何检验练的效果等。
多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。
(四)培养思考问题的习惯1．鼓励学生主动发现问题鼓励学生对平常事物多观察，不要被动地等待教师指定作业后，才去套用公式或定理去解决问题。
2．鼓励学生多角度提出假设在明确问题的基础上，教师可以鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设。
3．鼓励自我评价与反思要求学生自己反复推敲、分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。
第二节创造性及其培养一、创造性及其特征(一)创造性1．创造性的含义创造性是指个体产生新奇、独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性是人类普遍存在的一种潜能。
2．创造性的类型根据“新”的程度不同，创造分为真创造和类创造。
真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。
类创造产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性。
类创造是手段，真创造才是目的。
(二)创造性的两个主要成分1、创造性想象：指根据一定目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。
2、创造性思维：指人们在创造性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。
美国心理学家吉尔福特认为创造性思维由发散思维和聚合思维构成。
其实创造性思维由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维构成。
目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。
发散思维也叫求异思维，是沿不同的方法去探求多种答案的思维形式。
与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。
发散思维的基本特征：1．流畅性个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
该特征代表心智灵活，思路通达。
一般认为小学阶段流畅性最高。
对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。
2．变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。
对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。
3．独创性个人面对问题情境时，能独具慧心。
想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。
